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mardi 29 avril 2014

Prise de note à l'école: le crayon est plus efficace que le clavier

vu ici : http://pss.sagepub.com/content/early/2014/04/22/0956797614524581

The Pen Is Mightier Than the Keyboard

Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking

  1. Pam A. Mueller1
  2. Daniel M. Oppenheimer2
  1. 1Princeton University
  2. 2University of California, Los Angeles
  1. Pam A. Mueller, Princeton University, Psychology Department, Princeton, NJ 08544 E-mail: pamuelle@princeton.edu
  1. Author Contributions Both authors developed the study concept and design. Data collection was supervised by both authors. P. A. Mueller analyzed the data under the supervision of D. M. Oppenheimer. P. A. Mueller drafted the manuscript, and D. M. Oppenheimer revised the manuscript. Both authors approved the final version for submission.
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Abstract

Taking notes on laptops rather than in longhand is increasingly common. Many researchers have suggested that laptop note taking is less effective than longhand note taking for learning. Prior studies have primarily focused on students’ capacity for multitasking and distraction when using laptops. The present research suggests that even when laptops are used solely to take notes, they may still be impairing learning because their use results in shallower processing. In three studies, we found that students who took notes on laptops performed worse on conceptual questions than students who took notes longhand. We show that whereas taking more notes can be beneficial, laptop note takers’ tendency to transcribe lectures verbatim rather than processing information and reframing it in their own words is detrimental to learning.

vendredi 25 avril 2014

L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE : UNE STRATÉGIE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN LECTURE, EN ÉCRITURE ET EN MATHÉMATIQUES, POUR LES ÉLÈVES AYANT UN TROUBLE D’APPRENTISSAGE

vu ici : http://www.taalecole.ca/classroom/literacy/lenseignement-explicite/


par Jean Roger Alphonse, étudiant au doctorat à la faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa et Raymond Leblanc, professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen de la recherche au développement professionel, Faculté d’éducation, l’Université d’Ottawa

Une description de la stratégie :

L’enseignement explicite est issu des recherches effectuées sur les pratiques de l’enseignement efficace. Ce courant de recherche s’est donné pour objectif d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces pour favoriser l’apprentissage des élèves ayant un trouble d’apprentissage dans les matières de base telles que la lecture, l’écriture et les mathématiques. L’enseignement explicite est la formalisation d’une stratégie d’enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées.  Selon cette approche, l’enseignant, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l’apprentissage des élèves ayant un trouble d’apprentissage par une série d’actions au cours de trois grands moments : 1) la préparation de la leçon, 2) l’interaction avec les élèves ayant un trouble d’apprentissage au cours de l’enseignement, 3) la consolidation de l’apprentissage  (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).
Il est important que l’enseignant prenne le temps de préparer la leçon. Au cours de cette phase, il doit réfléchir aux résultats d’apprentissage visés, aux activités pédagogiques à réaliser, à la mise en scène des différentes étapes, aux matériels requis, à l’estimation du temps et à l’évaluation des apprentissages. En effet, l’enseignant doit d’abord préciser les objectifs d’apprentissage qu’il poursuit avec les élèves ayant un trouble d’apprentissage: ce qui entraîne une activité de planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) qui consiste à déterminer 1) les résultats escomptés, 2) les preuves d’apprentissage, et 3) les activités pédagogiques. Il va de soi que la détermination des objectifs d’apprentissage et des preuves d’apprentissage facilitera l’évaluation des apprentissages des élèves ayant un trouble d’apprentissage.
Lors de la conduite de la leçon, la démarche de l’enseignement explicite, planifiée pour la réalisation des activités pédagogiques, sera adoptée : l’enseignant démontrera aux élèves ayant un trouble d’apprentissage ce qu’il faut faire (étape de modelage); il les accompagnera ensuite au cours d’une activité d’équipe (étape de la pratique guidée ou dirigée) pour qu’ils soient capables, au bout de course, d’accomplir la tâche seuls (étape de la pratique autonome).

Résultats des recherches :

Bissonnette et al. (2010) ont publié dans la « Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage » un article intitulé : Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves ayant un trouble d’apprentissage de niveau élémentaire?  Il  s’agit d’une méta-synthèse dont l’objectif est d’identifier les stratégies favorisant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques auprès des élèves ayant un trouble d’apprentissage et à risque d’échec.  Cette méta-synthèse regroupe les résultats provenant de 11 méta-analyses, émanant de 362 recherches effectuées sur une période de 40 ans, impliquant 30 000 élèves ayant un trouble d’apprentissage et à risque d’échec, tant au niveau élémentaire qu’au niveau secondaire. Ces recherches sont réalisées selon des devis expérimentaux qui permettent d’établir des comparaisons et de tirer des conclusions jugées fiables (Bissonnette et al., 2010).
Les résultats de différentes méta-analyses montrent que les méthodes d’enseignement structurées et directives, tel que l’enseignement explicite, sont celles à privilégier pour l’enseignement des matières de base telles que la lecture, l’écriture et les mathématiques auprès des élèves ayant un trouble d’apprentissage et à risque d’échec, au niveau élémentaire.  Bissonnette et al. (2010) pensent que  l’enseignement explicite devrait être utilisé comme toile de fond pour enseigner la lecture, l’écriture et les mathématiques, auquel on pourrait y insérer une démarche d’enseignement réciproque.  L’enseignement réciproque est une activité d’interaction verbale au cours de laquelle les élèves ayant un trouble d’apprentissage travaillent en petits groupes et assument tour à tour le rôle d’enseignant pour expliquer et appliquer les quatre stratégies dont se sert tout bon lecteur pour comprendre un texte, lesquelles consistent à prédire, à questionner, à clarifier et à résumer. Il serait donc intéressant de voir l’enseignement explicite utilisé en conjonction avec l’enseignement réciproque, notamment au cours de la pratique guidée.
Le soutien à l’enseignement représente également une autre modalité pédagogique efficace, d’après ces chercheurs.  En effet, le tutorat, les informations fournies aux enseignants et aux élèves ayant un trouble d’apprentissage ainsi que les communications avec les parents, sont des mesures de support à l’enseignement qui améliorent la performance des élèves ayant un trouble d’apprentissage dans les domaines de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. De plus, ces moyens peuvent être utilisés en complémentarité avec l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque.
Finalement, d’après Bissonnette et al. (2010), les effets obtenus par la pédagogie constructiviste sur le rendement en lecture, en écriture et en mathématiques des élèves ayant un trouble d’apprentissage sont inférieurs au seuil limite retenu pour cette étude. Par conséquent, les auteurs ne recommandent pas cette  stratégie d’enseignement alors qu’on dispose de méthodes pédagogiques beaucoup plus efficaces comme l’enseignement explicite ou l’enseignement réciproque.

L’implémentation de la stratégie : Les trois temps de l’enseignement explicite

Selon Gauthier, Bissonnette et Richard (2013), l’enseignement explicite se divise en trois étapes subséquentes : le modelage, la pratique guidée ou dirigée, et la pratique autonome.  L’étape du modelage favorise la compréhension de l’objectif d’apprentissage chez les élèves ayant un trouble d’apprentissage.  La pratique dirigée leur permet d’ajuster et de consolider leur compréhension dans l’action, à travers des groupes de travail.  La pratique autonome leur fournit des occasions d’apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l’automatisation des connaissances de base.
  • L’enseignement explicite commence donc par le modelage. Cette stratégie consiste pour l’enseignant(e)  à exécuter une tâche devant les élèves ayant un trouble d’apprentissage et à décrire ce qu’il fait pendant qu’il le fait. Dans l’étape du modelage, l’enseignant(e) s’efforce de rentre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. L’information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée, allant généralement du plus simple au plus complexe, non seulement afin de respecter les limites de la mémoire de travail de l’élève ayant un trouble d’apprentissage, mais encore afin de rendre plus visibles les liens entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement. L’enseignant peut alors recourir aux exemples et des contre-exemples qui peuvent attirer l’attention des élèves ayant un trouble d’apprentissage, faciliter leur compréhension de l’objet d’apprentissage et améliorer ainsi la qualité du modelage.
  • À la suite du modelage, la démarche de l’enseignement explicite se poursuit avec l’étape de la pratique guidée, dite aussi pratique dirigée, qui permet aux élèves ayant un trouble d’apprentissage de réussir, avec le soutien approprié, à atteindre l’objectif de l’apprentissage visé et à acquérir ainsi la confiance et la motivation nécessaire pour continuer son apprentissage. Cette étape est propice au travail en équipe qui permet à l’enseignant(e) de vérifier ce que les élèves ayant un trouble d’apprentissage ont compris de la leçon, non seulement en leur donnant l’occasion de réaliser des tâches semblables à celles effectuées lors du modelage, mais encore en leur fournissant de la rétroaction sur le travail accompli. La pratique guidée aide les élèves ayant un trouble d’apprentissage à « vérifier, à ajuster, à consolider et à approfondir leur compréhension de l’apprentissage en cours, par l’arrimage de ces nouvelles connaissances avec celles qu’ils possèdent déjà en mémoire à long terme » (Gauthier et al., 2004, p.28).
  • Lors de la pratique autonome, l’élève ayant un trouble d’apprentissage réinvestit seul dans de nouvelles situations d’apprentissage ce qu’il a compris lors du  modelage et appliqué en équipe lors de la pratique guidée. Cette étape constitue alors l’étape finale de l’apprentissage qui permet à l’élève ayant un trouble d’apprentissage de roder sa compréhension dans l’action jusqu’à l’obtention du niveau de maîtrise le plus élevé possible, en vue de consolider l’apprentissage. Elle permet également de repérer les élèves ayant un trouble d’apprentissage qui auront besoin  d’un soutien particulier avant d’aller plus loin.

Bibliographie et ressources importantes :

Bissonnette,S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3 (1), 1-35. Consulté du site : http://www.ccl-cca.ca/pdfs/JARL/Jarl-Vol3Article1.pdf
Gauthier, C., Mellouki, M., Simard, D., Bissonnette, S. et Richard, M. (2004). Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. Une revue de littérature. Rapport de recherche préparé pour le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture. Québec, Québec: Université Laval. Consulté du site : http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/File/RF-ClermontGauthier.pdf
Gauthier, C., Bissonnette,S. & Richard, M (2013. Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec, Canada : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (ÉRPI).
Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010).  Intégrer la différenciation pédagogique et la planification  à rebours. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

Trousse d’intervention :

Réseau Canadien de  Recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009).  Pour un enseignement efficace : de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche. Consulté du site : http://foundationsforliteracy.cllrnet.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf
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Jean Roger Alphonse est étudiant au doctorat à la faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa, concentration enseignement, apprentissage et évaluation.  Il enseigne également à la formation initiale à l’enseignement de l’Université d’Ottawa.  Ses intérêts de recherche portent sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, sur la différenciation pédagogique et sur l’accompagnement professionnel. 

Raymond Leblanc est professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen à la recherche et au développement professionnel à l’Université d’Ottawa. Il détient un doctorat en psychologie cognitive. Il est co-directeur d’une collection chez DeBoeck Université en neuropsychologie et en éducation spéciale. Ses intérêts de recherche portent sur l’autisme, la déficience mentale, le style d’apprentissage, les troubles du langage et de la communication, les difficultés d’apprentissage, les méthodologies qualitatives, la psychologie culturelle, et la qualité de vie.

jeudi 24 avril 2014

CONFÉRENCIER D'OUVERTURE AU 5E CONGRÈS DU COMITÉ QUÉBÉCOIS POUR LES JEUNES EN DIFFICULTÉ DE COMPORTEMENT

STEVE BISSONNETTE CONFÉRENCIER D'OUVERTURE AU 5E CONGRÈS DU COMITÉ QUÉBÉCOIS POUR LES JEUNES EN DIFFICULTÉ DE COMPORTEMENT 
Steve Bissonnette, professeur à l'Unité d'enseignement et de recherche Éducation, était le conférencier d'ouverture le 23 avril lors de la 5e édition du congrès duComité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement, événement qui se déroule jusqu'au 25 avril à Québec.
Son allocution qui avait pour titre « Travailler ensemble pour prévenir les difficultés comportementales : le Soutien au Comportement Positif (SCP) » et rejoint dans un contexte éducatif francophone, une application du système Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) utilisé dans plus de 18 300 écoles un peu partout aux États-Unis.
Le SCP propose la mise en place d’un système de soutien visant la gestion des comportements afin de créer un milieu propice à l’apprentissage. Le système préconise l’adoption d’une approche à l’échelle de l’école tout entière dans laquelle tous les intervenant prennent les devants en matière de discipline.
Il se fonde sur l’idée que les comportements attendus en classe et hors classe doivent être définis précisément, enseignés explicitement et être reconnus lors de leur manifestation. De plus, un continuum d’interventions est défini afin d’agir rapidement et efficacement lors de problématiques comportementales et de soutenir l’adoption des comportements préalablement enseignés.
Lors de cette communication, Steve Bissonnette a présenté les grandes lignes du SCP/PBIS et quelques résultats de recherches obtenus en sol québécois.
Denis GilbertService des communications et des affaires publiques

samedi 12 avril 2014

jeudi 10 avril 2014

Education prioritaire : Quelle pédagogie pour les Rep ?

Paru ici : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/10042014Article635327131847980453.aspx


Education prioritaire : Quelle pédagogie pour les Rep+ ? 

Le ministère a-t-il trouvé la clé du succès scolaire des enfants des milieux populaires ? Symboliquement, c'est la Sorbonne que Benoît Hamon et Jean-Paul Delahaye, directeur de l'enseignement scolaire, ont choisi pour de premières rencontres avec les responsables des 102 futurs Rep+. En janvier 2014, Vincent Peillon avait présenté un ensemble de mesures aboutissant à la création des Rep+. Ce 9 avril, dans le temple du savoir, il s'agit de savoir comment vont fonctionner les établissements et les écoles qui regrouperont à la rentrée les enfants les moins favorisés socialement et même quelle pédagogie ils vont appliquer.

Hamon : Priorité à la lutte contre les inégalités

"Toute notre politique vise à réduire les inégalités". S'exprimant devant les 300 représentants des 102 Rep+, en Sorbonne, le 9 avril, Benoît Hamon a redit sa détermination à lutter contre les inégalités sociales à l'école. Le ministre décrit la "double peine" que subissent les enfants des classes populaires pour qui "le déterminisme de naissance et des diplômes s'additionnent". "On ne peut pas continuer à organiser une course dont le ministre ou le professeur donnerait le signal de départ pour constater à la fin que ce sont toujours les mêmes qui gagnent", explique B. Hamon. Il promet de nouvelles mesures contre les inégalités "dans les semaines à venir". Mais déjà cela commence par la politique d'éducation prioritaire.

En janvier 2014, Vincent Peillon a présenté une nouvelle politique reposant sur un resserrement du réseau sur 102 Rep+ à la rentrée 2014, appelés à tripler à la rentrée 2015. Ces établissements seront prioritaires pour recevoir des maitres surnuméraires. Leurs enseignants bénéficieront d'une prime doublée et d'une pondération horaire à raison de 1,1h pour chaque heure travaillée. En même temps, V. Peillon a présenté le "référentiel de l'éducation prioritaire" destiné à orienter la pédagogie des Rep+.

Une doctrine pédagogique

Ce sont ces pistes pédagogiques que sont venus étudier les responsables des Rep+. "L'école qui prend en charge les enfants des pauvres ne doit pas être appauvrie dans ses ambitions. L'éducation prioritaire ne doit pas être une école à part", affirme Jean-Paul Delahaye, directeur de l'enseignement scolaire, en ouverture des Rencontres. Les Rep+ sont présentés comme le laboratoire de l'Ecole, l'endroit où s'élaborent les solutions aux maux de l'Ecole toute entière. Ne sont-ils pas "le miroir grossissant des problèmes du système éducatif" ?

Le premier instrument du changement pédagogique c'est la pondération horaireattribuée en Rep+ à raison d'1,1h pour chaque heure de cours. Ce temps dégagé "c'est ce que les professeurs des zep nous demandent depuis des années", nous dit JP Delahaye. "C'est la reconnaissance qu'il est plus important dans l'éducation prioritaire de se concerter. Ce temps est pour mutualiser les analyses des difficultés des élèves et concevoir des réponses. Il doit être bien utilisé pour que chaque enseignant se sente engagé dan le collectif". JP Delahaye précise : "on inscrit ce temps dans le service mais on va travailler sur la base de la confiance". Mais si l'on en croit le recteur de Lille, Jean-Jacques Pollet, répondant à une question de Louise Tourret lors de la table ronde, la question de la présence à des réunions éventuellement chronophages ne se pose plus."Ce n'est plus une option mais une obligation de service", répond le recteur. "Une dynamique collective ça ne se décrète pas. Vous la porterez avec bienveillance" affirme pourtant le directeur de l'enseignement scolaire....

Le second instrument c'est l'enseignement explicite. Selon le référentiel, il s'agit d'expliciter les objectifs du travail fait avec les élèves et d'enseigner explicitement aux élèves les "procédures efficaces pour apprendre. L'élève sait ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait". A l'appui de cette thèse Sylvie Cèbe, maitre de conférences à l'université de Saint-Etienne. "Ce qui pénalise l'enfant de milieu populaire c'est la difficulté à expliciter l'implicite de la classe, la méconnaissance des stratégies nécessaires pour comprendre et l'insuffisance du développement du lexique nécessaire à l'école. Ces trois aspects sont très sensibles aux efforts des enseignants", ajoute-elle. Pour elle, "l'enseignement explicite est déterminant". Comment faire passer des notions de pédagogie officielle dans les classes ? "Il n'y aura pas de dérapage", nous a confié JP Delahaye. "Nous allons former à partir de mai 90 formateurs de formateurs".

Et le numérique ? Peut-il aider les élèves des Rep+ ?, interroge L. Tourret.  "Je ne crois pas au numérique comme outil de motivation" répond S Cèbe. Dans la salle un intervenant fait remarquer la place de l'éducation aux médias dans l'école issue de la loi d'orientation. Mais les experts de la table ronde restent dans une position négative. Ce qui compte c'est bien expliciter les façons de faire. S'attacher aux processus cognitifs. Et pour cela il y a un outil magique : l'ardoise...

Et ses limites...

"Les remèdes sont connus mais insuffisamment partagés". Le directeur de l'enseignement scolaire ne profite pour annoncer une refonte du site ministériel sur l'éducation prioritaire qui devrait offrir de nouvelles ressources. Les rares questions de la salle montrent que même chez les responsables le credo pédagogique  du ministère n'est pas partagé à 100% Si le programme des Rep+ apporte des solutions à des problèmes réels (stabiliser les équipes avec des primes, donner avec la pondération un temps théorique pour le travail d'équipe), la généralisation de l'enseignement explicite présenté comme la solution pourrait bien réserver des surprises. Jusque là, les tentatives de pédagogie officielle n'ont pas réussi.

B. Hamon n'a pas abordé la question des moyens des Rep+.  Vincent Peillon avait annoncé 300 millions sans dire d'où ils viendraient. On sait que les tensions sont fortes dans certains départements sur les ouvertures de postes à la rentrée. Les enseignants nommées en Rep+ seront-ils volontaires comme cela aurait du être le cas des ECLAIR ? Avec la disparition de ces derniers on devrait revenir à des procédures de nomination ordinaires. Le ministère sera-t-il capable d'accorder aux Rep+ les moyens en maitres surnuméraires annoncés ?

François Jarraud

vendredi 4 avril 2014

STEVE BISSONNETTE CONFÉRENCIER DE CLÔTURE AU GRAND RASSEMBLEMENT DE L’ÉDUCATION EN FRANÇAIS (GREF) 2014

Publié le 

 
Steve Bissonnette, professeur à l’Unité d’enseignement et de recherche Éducation, poursuit une fois de plus ses activités professionnelles à l’extérieur de nos murs.
En effet, celui qui est également chercheur associé au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) aura le privilège de prononcer la conférence de clôture du 3e Grand rassemblement de l’éducation en français (GREF), qui se déroulera à Ottawa du 10 au 12 avril prochain.
Sa conférence aura pour titre « L’éducation en langue française, point d’appui de la francophonie dans une société à l’ère du 
savoir ».

Aux dires du professeur Bissonnette, l’éducation en langue française doit s’adapter continuellement aux nouvelles réalités dynamiques, en évolution, qui caractérisent la société canadienne, voire celles de tous les continents du monde, à l’ère du savoir.
L’accessibilité sans limites à l’information, la communication instantanée et les outils technologiques émergents ont précipité la mondialisation de toutes les sphères d’activités humaines. Du même coup, ces instruments de communication et d’accès au savoir ont secoué les règles du jeu régissant les systèmes d’éducation partout dans le monde.
La multiplication des sources du savoir remet en question la notion d’enseignement/d’apprentissage et, par conséquent, le rôle du personnel scolaire et administratif du système d’éducation de langue française.
Pour leur part, les progrès technologiques qui éliminent les obstacles liés au temps et à l’espace risquent de rendre désuets, d’ici peu, plusieurs pratiques pédagogiques ainsi que certains encadrements juridiques qui régissent présentement l’organisation et le fonctionnement de nos institutions scolaires.
De plus, les jeunes qui sont nés et qui évoluent dans ce monde nouveau affichent des valeurs très différentes de celles des dernières cohortes. Leurs attentes et leurs besoins, touchant l’éducation et la formation qu’ils recherchent, sont donc d’un nouvel ordre.
Le monde de l’éducation doit donc se poser les questions ci-dessous s’il veut répondre aux attentes et aux besoins des élèves.
  • Quelles sont les nouvelles attentes à l’égard d’un système d’éducation dans une société du savoir?
  • En vertu de quoi prépare-t-on les jeunes qui naviguent dans un monde « VICA » (caractérisé par la volatilité, l’incertitude, la complexité et l’ambigüité)?
  • De quels prototypes peut-on se servir pour conceptualiser un système d’éducation performant dans notre société à l’ère du savoir?
  • Quelles nouvelles compétences doit-on développer chez l’élève si l’on veut optimiser sa réussite et accroître son potentiel, qui contribueront à l’amélioration de la qualité de vie de ses concitoyens?
  • Comment l’éducation en langue française peut-elle affronter les défis de la mondialisation des savoirs tout en s’acquittant de son mandat éducatif, culturel et communautaire.
  • Quelles mesures et stratégies pouvons-nous mettre en place pour faciliter – surtout accélérer – l’exécution des changements qui s’imposent dans la modernisation de nos systèmes d’éducation?
Il s’agit d’un événement qui rassemble tous les deux ans de 400 à 700 intervenantes et intervenants en éducation venant de toutes les provinces et de tous les territoires du Canada.
Service des communications et affaires publiques