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dimanche 29 décembre 2013

Les apports de John Hattie en enseignement

Vu ici sur  texte de Françoise Appy


Pour tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement explicite, ou à l’enseignement basé sur les données probantes (EBP), on ne présente plus John Hattie. Pour les autres, ils pourront se référer à cette présentation  et comprendront vite toute l’importance de ce chercheur sur la question des données probantes en enseignement.

Son ouvrage, Visible Learning, fruit de ses travaux sur une quinzaine d’années, présente une synthèse de méta-analyses : 50 000 études et des millions d’élèves concernés. L’ouvrage n’a pas pour  but de noyer le lecteur sous un flot de données incompréhensibles aux non-initiés, il délivre des conclusions qui s’appuient sur des données mesurées et mesurables. Le but n’est pas de critiquer les enseignants et de constater à quel point ils sont mauvais mais simplement de mettre en évidence le besoin d’un outil pour mesurer ce qui marche le mieux dans l’enseignement, afin de guider vers l’excellence. John Hattie se plaît à répéter que la question la plus importante que doit se poser un enseignant est celle qui consiste à se demander quel impact son action a eu sur les apprentissages.

Je me propose non de résumer cet ouvrage très complet, mais simplement de lister les idées phares qu’il contient afin que tout un chacun puisse en évaluer l’apport dans la marche vers un enseignement efficace.
  •  Nous avons besoin d’un baromètre de ce qui marche le mieux, et un tel baromètre doit pouvoir établir un guide de ce qui est excellent. C’est l’objectif de Visible Learning que de construire ce baromètre.
  •  L’ouvrage propose un modèle d’enseignement et d’apprentissage efficaces basé sur des milliers d’études. C’est le paradigme de l’orientation pédagogique basée sur les preuves.
  • Une grande partie de l’ouvrage raconte la puissance de l’enseignement direct, mettant en évidence l’importance du feedback pour informer l’enseignant du succès ou de l’échec de sa procédure. Autrement dit de la nature de son impact sur l’apprentissage de l’élève.
  • On parle d’enseignement et l’apprentissage visibles quand, ensemble, l’enseignant et l’élève cherchent à établir si et dans quelles mesures, l’objectif d’apprentissage a été atteint.
  •   L’ouvrage parle du pouvoir d’enseignants passionnés et chevronnés sur l’engagement cognitif des élèves et sur les contenus enseignés. Le guidage, l’évaluation des progrès mènent à la puissance du feedback de l’enseignant vers les élèves mais aussi des élèves entre eux.
  •  L’enseignement efficace se produit quand l’enseignant décide des objectifs d’apprentissage, des critères de réussite, les rend transparents aux élèves, fait des démonstrations par modelage, évalue le degré de compréhension de ce qui a été expliqué par une vérification régulière, et par une synthèse de ce qui a été enseigné lors de la phase d’objectivation.
  • Trop souvent, l’enseignement direct est décrit comme mauvais, alors que l’enseignement constructiviste serait bon. Cette affirmation est fausse et en complète opposition avec les données relatives à un enseignement et un apprentissage efficaces.
  • Ces résultats montrent qu’un enseignement guidé est bien plus efficace qu’un enseignement peu  ou pas guidé. Le rejet de l’enseignement direct est typique d’une profession immature, qui manque cruellement de solides bases scientifiques et rejette les données probantes, leur préférant les opinions et l’idéologie.

Pour terminer, quelques implications pratiques pour l’enseignant en recherche d’efficacité.
  • Donner de multiples occasions de pratique.
  •  Établir un lien visible entre objectif d’apprentissage, critères de succès, activités, ressources.
  •  Inciter à la pratique volontaire et à la concentration.
  •  Enseigner aux élèves comment demander, comprendre et utiliser le feedback.
  • Reconnaître l’importance du feedback entre élèves et l’enseigner.
  • Guider les progrès, régulièrement, toute l’année.
  •  Évaluer l’impact de l’enseignement, les progrès des élèves et faire son possible pour maximiser l’impact.
  •  Être directif.
  •  Rendre clairs les objectifs d’apprentissage et les critères de succès jusqu’à ce qu’ils soient explicitement compris par tous.
  • Avoir conscience que ce sont  les efforts des élèves, et non leur degré d’intérêt dans l’activité, qui  sont importants.
  • Être attentif à ce que chaque élève pense et sait.
  • Connaître la quantité et la qualité de feedback nécessaire dans le processus d’apprentissage.
  • Développer une bonne connaissance du contenu afin de fournir un feedback utile.
  •  Se souvenir du message fondamental de la recherche : connaître l’impact de ses actions.
 L’enseignement direct et efficace tel qu’il est décrit par J.Hattie est l’Enseignement Explicite tel qu’il a été mis en forme et décrit par B.Rosenshine. Voilà donc une étude de plus, et non des moindres, prouvant toute l’efficacité de cette pratique.  Si l’Enseignement Explicite reste encore une pratique marginale ici en France, cela vient du fait que les données probantes n’ont toujours pas leur place en pédagogie ; les « éducrates » qui disent le vrai du faux en haut lieu n’en veulent pas et s’appliquent à formater l’esprit des exécutants que sont les enseignants, en diffusant un certain nombre de légendes telles que, par exemple, croire que l’Enseignement Explicite serait une procédure nuisible car « elle empêcherait l’enfant de penser ». Force est de constater qu’il y a encore du chemin à faire pour que soit admise l’idée d’un enseignement direct, explicite et structuré et pour que nous passions enfin d’un âge obscur des croyances pédagogiques à celui plus éclairé des données probantes.

Pour en savoir plus sur John Hattie :

jeudi 26 décembre 2013

Enseigner est une science

LE MONDE |  • Mis à jour le  |Par 

Pour quiconque sait que « l'enfant est l'avenir de l'homme », l'enquête PISA est un véritable électrochoc. Que nous apprend le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l'OCDE ? Plus inégalitaire que jamais, l'éducation nationale française réussit aux élites, mais ne parvient pas à donner aux enfants défavorisés le bagage minimal dont ils ont besoin pour comprendre un article de journal ou un problème d'arithmétique. Jusqu'à la seconde génération, une famille issue de l'immigration affiche des résultats scolaires en très net retard.

Ce résultat est-il inéluctable ? Non. La complexité de la langue française n'est pas en cause car, à difficulté égale, le Québec et la Belgique réussissent nettement mieux que la France. Le sociologue Jérôme Deauvieau, dans un rapport récent, identifie le nœud du problème : l'enseignement de la lecture au cours préparatoire (CP).
Il est allé enquêter dans les quartiers populaires de la petite couronne parisienne, les zones « Eclairs », anciennement zones d'éducation prioritaires (ZEP) où habitent les enfants les plus pauvres et les plus difficiles à scolariser. Son objectif :recenser les stratégies éducatives des enseignants, répertorier les manuels qu'ils choisissent d'utiliser, et évaluer l'impact de ces manuels sur les capacités de lecture des élèves en fin de CP.
RECOMMANDER LES MEILLEURS MANUELS
Premier scandale. Pourquoi le département d'évaluation des programmes de l'éducation nationale n'a-t-il pas pris la peine de mener lui-même une telle évaluation ? Cela lui serait pourtant facile : il lui suffirait de croiser les chiffres recueillis dans chaque classe lors des évaluations nationales des élèves avec les méthodes qu'elles utilisent. Lorsque l'on dépense un budget annuel de 63,4 milliards d'euros, la moindre des choses est d'optimiser ses pratiques. Pourquoi l'éducation nationale refuse-t-elle encore de recommander à ses enseignants les meilleurs manuels ?
Deuxième scandale dévoilé par l'enquête Deauvieau : nous sommes en 2013, et 77 % des enseignants des zones défavorisées choisissent toujours un manuel de lecture inapproprié, qui fait appel à une méthode mixte, c'est-à-dire où l'enfant passe un temps considérable à des exercices de lecture globale et de devinettes de mots qu'il n'a jamais appris à décoder.
Seuls 4 % adoptent une méthode syllabique, qui propose un enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons. Orles résultats montrent que c'est ce système qui réussit le mieux aux enfants, et de très loin : 20 points de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de lecture et de compréhension !
Ce résultat vient confirmer ce que trois décennies de recherches en psychologie cognitive ont démontré : seul l'enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace. En 2000, par exemple, une vaste méta-analyse américaine montre que les enfants à qui on enseigne ces principes parviennent plus vite, non seulement à lire à haute voix, mais également à comprendre le sens de ce qu'ils lisent.
Ce n'est guère étonnant : l'invention de l'alphabet a demandé plusieurs siècles, comment imaginer que l'enfant le découvre seul ? Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut en enseigner explicitement tous les détails : la correspondance de chaque son du langage avec une lettre ou un groupe de lettres ; et la relation entre la position de chaque lettre dans le mot écrit et l'ordre de chacun des phonèmes dans le mot parlé.
RECHERCHES FONDÉES SUR L'IMAGERIE CÉRÉBRALE
Les recherches de mon laboratoire, fondées sur l'imagerie cérébrale, le confirment : tous les enfants apprennent à lire avec le même réseau d'aires cérébrales, qui met en liaison l'analyse visuelle de la chaîne de lettres avec le code phonologique. Entraîner le décodage graphème-phonème est la manière la plus rapide de développer ce réseau – y compris pour les enfants défavorisés ou dyslexiques.
Comment expliquer qu'en France les stratégies de lecture qui ont prouvé leur efficacité ne soient pas proposées à tous les enfants ? La réponse est simple : la formation des enseignants ne leur a jamais expliqué qu'il existe une approche scientifique de l'apprentissage. Résultat : bon nombre d'enseignants « bricolent »,selon le mot de Jérôme Deauvieau.
Leur enfer scolaire est pavé de bonnes intentions pédagogiques. Ils conçoivent l'enseignement comme un art, où l'intuition et la bonne volonté tiennent lieu d'instruments de mesure. Combien de fois m'a-t-on dit : « La méthode globale ne fait pas de mal, je l'emploie depuis des années, et la plupart de mes élèves savent lire. » Mais 5 ou 6 enfants par classe en échec, c'est précisément ce que crient les statistiques : 20 % des élèves n'apprennent pas à lire, et ce sont ceux de bas niveau socio-économique ; les autres réussissent parce que leur famille compense, tant bien que mal, les déficiences de l'école.
Partout ailleurs dans le monde s'impose pourtant l'idée d'une éducation fondée sur la preuve, c'est-à-dire sur une évaluation rigoureuse des stratégies éducatives, et de vastes études contrôlées, multicentriques et statistiquement validées.
Ces études ont conduit à identifier plusieurs principes fondamentaux qui maximisent la compréhension et la mémoire. Ces principes doivent être mis en œuvre au plus vite dans les classes françaises. Il est urgent que la formation des maîtres inclue un bagage minimal de connaissances sur l'enfant et la science de l'apprentissage.
FOURNIR UN ENSEIGNEMENT STRUCTURÉ, EXIGEANT
Ces connaissances, quelles sont-elles ? Tout d'abord que, contrairement à ce qu'envisageait Jean Piaget (1896-1980), l'enfant n'est pas dépourvu de compétences logiques abstraites. Bien au contraire, le cerveau de l'enfant est structuré dès la naissance, ce qui lui confère des intuitions profondes.
Il est doté de puissants et rigoureux algorithmes d'inférence statistique. En conséquence, l'école doit fournir à ce « super-ordinateur » un environnement enrichi : un enseignement structuré et exigeant, tout en étant accueillant, généreux, et tolérant à l'erreur.
Les neurosciences cognitives ont identifié quatre facteurs qui déterminent la facilité d'apprentissage. En premier, l'attention : elle fonctionne comme un projecteur, qui amplifie l'apprentissage, mais dont le rayon d'action est limité. Le plus grand talent d'un enseignant consiste donc à attirer, à chaque instant, l'attention de l'enfant sur le bon niveau d'analyse.
Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts.
Deuxième facteur : l'engagement actif. Un organisme passif n'apprend pas. L'apprentissage est optimal lorsque l'enfant génère activement des réponses, et se teste régulièrement. L'auto-évaluation est donc une composante fondamentale de l'apprentissage, déjà identifiée par Maria Montessori (1870-1952).
Une classe efficace alterne, chaque jour, des périodes d'enseignement explicite et des périodes de contrôle des connaissances (lecture à haute voix, questions/réponses, quiz…). Ces derniers développent la « méta-cognition », la connaissance objective de ses propres limites et l'envie d'en savoir plus.
Troisième facteur : le retour d'information (ou « feedback »). Notre cerveau n'apprend que s'il reçoit des signaux d'erreur qui lui indiquent que son modèle interne doit être rectifié. L'erreur est donc non seulement normale, mais indispensable à l'apprentissage.
L'ERREUR, INDISPENSABLE À L'APPRENTISSAGE
Elle n'implique ni sanction, ni punition, ni mauvaise note (celles-ci ne font qu'augmenter la peur, le stress et le sentiment d'impuissance de l'enfant). Dans une classe efficace, l'enfant essaie souvent, se trompe parfois, et il est gentiment corrigé pour ses erreurs et récompensé pour ses succès.
Quatrième pilier, enfin, l'automatisation. En début d'apprentissage, l'effort mobilise toutes les ressources du cortex frontal. Afin de libérer l'esprit pour d'autres tâches, il est indispensable que la connaissance devienne routinière. En lecture, par exemple, ce n'est que lorsque le décodage des mots devient automatique que l'enfant peut se concentrer sur le sens du texte.
La répétition quotidienne va transférer l'apprentissage vers des circuits cérébraux automatiques et non conscients. Le sommeil fait partie intégrante de cet algorithme : dormir, c'est consolider les apprentissages de la journée. Voilà pourquoi la réforme des rythmes scolaires, en répartissant l'enseignement tout au long de la semaine, va dans le bon sens.
De nombreux exemples démontrent que, déclinés à l'école, ces principes conduisent à des améliorations rapides. Au Royaume-Uni, « l'heure de lecture », un cours quotidien, structuré, axé sur le décodage, la lecture à haute voix, l'écriture manuscrite et l'enrichissement du vocabulaire, a fait bondir les performances des enfants. Dans la ZEP de Genevilliers, une maternelle, en s'appuyant sur le matériel pédagogique de Maria Montessori et les principes cognitifs que je viens d'esquisser, obtient des résultats exceptionnels : avant même l'entrée en CP, tous les enfants savent lire et faire des calculs à quatre chiffres !
Aucune fatalité, donc, à ce que notre éducation nationale soit abonnée aux mauvaises performances. Reste l'urgence d'une mobilisation de tous, parents, enseignants, inspecteurs, ministres, afin d'exiger de notre école rigueur et efficacité pédagogique.
Stanislas Dehaene
Professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Il dirige l'unité Inserm-CEA de neuro-imagerie cognitive à Saclay. Stanislas Dehaene est également membre des Académies des sciences française et américaine. Il a dirigé la publication de l'ouvrage collectif « Apprendre à lire: des sciences cognitives à la salle de classe » (Odile Jacob, 2011). Il est l'auteur du livre « Les Neurones de la lecture » (Odile Jacob, 2007)

vendredi 20 décembre 2013

Cours en gestion de classe de la TELUQ



J'ai terminé la conception d'un cours en gestion de classe à la Télé-Université dont je suis très fier. Ce cours représente une synthèse des recherches les plus importantes sur la gestion efficace des comportements des élèves et de la classe. Ce cours présente les fondements d'une bonne gestion de classe et un ensemble de pratiques à utiliser en salle de classe qui ont fait leurs preuves!

Vous pouvez consulter le tout ici. 

samedi 14 décembre 2013

Éducation - Décrochage: faudra-t-il revenir à l’enseignement magistral? | Le Devoir



14 décembre 2013 | Christian Rioux | Éducation

Des experts s’entendent pour dire que, en France comme au Québec, « il faut conjuguer bienveillance et exigence, ainsi qu’exigence et soutien élevé » auprès des élèves.
Photo : Agence France-Presse Damien Meyer
Des experts s’entendent pour dire que, en France comme au Québec, « il faut conjuguer bienveillance et exigence, ainsi qu’exigence et soutien élevé » auprès des élèves.


Rouen — En table ronde franco-québécoise sur le décrochage scolaire, deux pédagogies se rencontrent. À propos d’« éducation prioritaire » et d’« enseignement explicite ».
Même si les points communs sont nombreux, la réalité du décrochage scolaire n’est pas la même en France et au Québec. C’est ce qu’ont vite découvert Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, et Bertrand Vittecoq, inspecteur pédagogique de l’Académie de Rouen en charge de l’« éducation prioritaire » en milieu défavorisé.
Tous deux ont assisté, le 27 novembre dernier, aux assises interacadémiques de l’éducation prioritaire ayant réuni les académies de Rouen, d’Amiens et de Paris. Tenues exceptionnellement la veille de l’ouverture, à l’Université de Rouen, d’un grand colloque franco-québécois sur les « meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire », ces assises visaient à faire le point sur la lutte contre le décrochage.
Parmi les différences qui séparent le Québec de la France, il y a d’abord la réalité incontournable des chiffres. Alors que le Québec se caractérise par un taux de « sorties sans diplôme » au secondaire d’environ 16 %, ce taux ne dépasse guère 11 % en France. Et encore, en raison des différences entre les systèmes d’éducation, ce dernier chiffre inclut principalement des élèves qui ont quitté l’école sans diplôme après la fin de leurs études secondaires.
Selon Monique Brodeur, les taux de décrochage au Québec « peuvent s’élever à près de 60 % dans certains milieux défavorisés, et même à 71 % chez les populations autochtones ». Même si la France s’en tire mieux que le Québec et qu’elle est au-dessus de la moyenne européenne, Bertrand Vittecoq préfère parler de « ces 20 % d’élèves qui ne décrochent peut-être pas, mais qui n’ont pas les fondamentaux lorsqu’ils quittent le secondaire ». Si ces élèves en difficulté au Québec se concentrent dans la région de Montréal, en France, on les retrouve plutôt dans les banlieues des grandes villes, dit-il.
Parmi les différences, soulignons enfin la relative facilité que les jeunes Québécois ont pour entrer sur le marché du travail. Alors qu’un grand nombre d’entre eux travaillent à temps partiel pendant leurs études secondaires, cette réalité est pratiquement inexistante en France.


Bienveillance ou exigence



Au-delà des chiffres, ce sont aussi les pratiques scolaires qui sont différentes. En France, il est encore courant que des élèves redoublent une année, alors qu’au Québec le redoublement est pratiquement disparu. « On a remis le redoublement en question,dit Monique Brodeur, lors de la dernière réforme. Les études montraient que, à moins que le jeune ne soit placé dans un contexte différent avec des moyens différents, le redoublement n’avait pas d’impact positif. »


La façon de s’attaquer aux milieux défavorisés n’est pas non plus la même en France et au Québec. Les enseignants français qui travaillent dans ces milieux difficiles reçoivent une prime individuelle, alors qu’au Québec les montants sont attribués aux écoles. Pour la France, il s’agit en effet d’attirer les meilleurs enseignants dans les milieux les plus difficiles. La formule québécoise vise plutôt à favoriser l’action collective des enseignants et des directions scolaires.


Mais c’est peut-être dans la relation entre les élèves et les professeurs que se situe la plus grande différence. « Le Québec est une société plus égalitaire », dit Monique Brodeur, l’autorité du professeur y est donc moins grande. En France, par exemple, il est courant que les élèves se lèvent lorsque le professeur entre dans la classe. Une marque de respect qui est difficile à imaginer au Québec. C’est pourtant un rituel auquel tient particulièrement Bertrand Vittecoq.


« Ces règles sont absolument essentielles dans les secteurs difficiles, où ces codes de comportement n’existent souvent plus dans les familles, dit-il. Les élèves en difficulté ont encore plus besoin que les autres de ce genre de cadres rigoureux. » Selon Monique Brodeur, « le Québec a été plus influencé par les recherches en psychologie de l’enfant. Au Québec, on a tendance à mettre l’accent sur les forces de l’enfant dans une relation vraiment teintée par la sollicitude et un regard bienveillant. »


Son collègue français n’est pas en désaccord avec cette affirmation. Mais il tient néanmoins à préciser que « la bienveillance, ce n’est pas le laxisme. Tout comme l’exigence ne confine pas nécessairement à l’austérité et à la sévérité. Il s’agit plutôt d’avoir des objectifs communs dans le respect de chacun. Si le ministère a imaginé les programmes en fonction d’un élève-type, il revient à l’enseignant d’adapter la pédagogie à l’élève réel. Cela dit, il est essentiel de conserver un programme commun. C’est sur cela que reposent l’égalité et l’équité à l’école. » Pour Monique Brodeur, « le danger en milieu défavorisé, c’est de se dire que les élèves n’iront pas loin et qu’ils ne feront pas grand-chose ».

Retour à l’enseignement explicite


Mais cette « bienveillance » ne conduit-elle pas tout de même à réduire les exigences ? Selon Monique Brodeur, « il faut conjuguer bienveillance et exigence, ainsi qu’exigence et soutien élevé ». Selon son collègue français, « l’exigence ne doit pas mettre de côté les élèves qui n’ont pas les capacités requises. Il faut partir du potentiel des élèves pour les amener le plus loin possible. Même si ce n’est pas dans les grandes écoles, tous les parcours demeurent respectables. »


Un point de vue que partage Monique Brodeur, qui s’est faite la défenseure, dans les milieux défavorisés, d’un certain retour à l’enseignement magistral, qu’elle appelle plutôt « enseignement explicite ». Selon elle, « l’approche par découverte [généralisée par le Renouveau pédagogique en 2000] est souvent élitiste. Ça correspond très bien aux besoins des enfants les plus forts, qui trouveront toujours de l’aide dans leur famille. Mais, pour les autres, cette approche doit absolument être accompagnée d’un enseignement explicite. Ce n’est pas un luxe, mais une nécessité. Pour grandir, les vitamines ne suffisent pas. Il faut aussi des protéines ! »


S’agirait-il donc de revenir sur la grande réforme québécoise adoptée en 2000 et dont son propre concepteur, Paul Inchauspé, reconnaissait récemment qu’elle avait emprunté « la mauvaise voie » ? Monique Brodeur se garde bien de porter un jugement aussi général. Mais elle n’en démord pas : « Au Québec, l’enseignement explicite a été complètement tassé depuis quelques années. Mais, si on veut combattre l’illettrisme et le décrochage, il faut se rendre à l’évidence et y revenir, même si ça heurte des croyances. »


***



Les maternelles à quatre ans contre le décrochage


Pour combattre le décrochage scolaire, la doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, Monique Brodeur, mise tout particulièrement sur la création de classes de maternelle à temps plein dès l’âge de quatre ans. Une réforme récemment rendue possible par l’adoption de la loi 23. Selon elle, il est clair que l’implantation, dans 20 % des écoles les plus défavorisées du Québec, de maternelles destinées aux enfants de quatre ans permettrait de combler les écarts. Pour affirmer cela, Monique Brodeur s’appuie tout particulièrement sur l’expérience-pilote menée depuis 2009 à l’école primaire Saint-Zotique, dans le quartier Saint-Henri à Montréal.


Cette expérience menée pendant plusieurs années a démontré que les enfants qui n’avaient pas eu la chance de fréquenter la maternelle étaient beaucoup plus fragiles que les autres au moment d’entrer en première année. On sait par ailleurs que peu d’enfants issus d’un milieu défavorisé fréquentent la garderie, souvent trop chère pour leurs parents. Les chercheurs de l’UQAM qui ont suivi les enfants de la maternelle de l’école Saint-Zotique ont conclu que ces enfants étaient par la suite beaucoup mieux armés pour apprendre à lire et s’intégrer au milieu scolaire. Selon Monique Brodeur, cela fera autant de décrocheurs de moins.

mardi 10 décembre 2013

Classroom Management

Classroom Management


NCTQ investigated the extent to which America's traditional teacher preparation programs offer future teachers research-based strategies to help them better manage their classroom from the start of their teaching career. These strategies are so strongly supported by research that we refer to them as the Big Five. 

Findings

                       
However, instruction and practice on these strategies are generally scattered throughout the curriculum. The Big Five are rarely granted the connected and concentrated focus they deserve.
Most teacher preparation programs do not draw from research when deciding which classroom management strategies should be taught and practiced. Only 16% of programs we evaluated teach all of the Big Fivestrategies.
Classroom management strategies that foster student engagement, impose consistent consequences for misbehavior, and use praise and other means to reinforce positive behavior were the least common among the teacher prep sample.
Instruction is generally divorced from practice (and vice versa) in most programs, with little evidence that what gets taught gets practiced. Only one-third of programs require candidates to practice classroom management skills as they learn them.
The disconnect between classroom management instruction and practice may be clearest when teacher candidates are placed in PK-12 classrooms for a semester of student teaching. NCTQ has created a chart that shows the rarity of instances when a strategy was addressed in a lecture, an assignment, and also a feedback indicator on the program's student teaching evaluation/observation forms.
Regrettably, we could not identify a single program in the sample that did well addressing all research-based strategies, identifying classroom management as a priority, strategically determining how it should be taught and practiced, and employing feedback accordingly. However, some programs are paying more attention to research and to the alignment of instruction and practice: St. Mary's College of Marylandthe University of Virginia and the University of Washington-Seattle are notable for aligning instruction and practice with research-basedstrategies.

vendredi 6 décembre 2013

La Révolution permanente | Le Devoir


La Révolution permanente

6 décembre 2013 | Christian Rioux | Éducation
«Innovation », « nouveauté », « changement », « créativité »« originalité »,« invention », « transformation », « rénovation », « découverte », « mutation »,« évolution », « renouvellement », « modernité », « renouveau » et j’en passe. En quittant le grand amphithéâtre de l’Université de Rouen la semaine dernière, ces mots me tournaient dans la tête comme des mouches noires au-dessus de la chair fraîche. Toute la journée, ils avaient été scandés comme des sourates du Coran dans une madrasa.
 
On se serait cru dans un congrès de publicitaires chargés de convaincre des consommateurs blasés. Le clinquant moderniste ne semblait jamais assez étincelant. Ce colloque franco-québécois sur la pédagogie et le décrochage scolaire aurait d’ailleurs pu s’intituler « Révolution permanente ». La plupart des participants n’y auraient rien trouvé à redire, ne sachant probablement pas que ce titre prémonitoire était du révolutionnaire russe Léon Trotski.
 
Tous les conférenciers arboraient évidemment d’inutiles projections PowerPoint, gadget obligé de la modernité académique (et que personne n’avait véritablement le temps de lire). Ici, les mots « traditionnel », « classique » et « ancien » suffisaient à vous condamner sans autre procès. Comme si tout ce monde ne travaillait pas pour une institution dont le rôle essentiel était encore aux dernières nouvelles de transmettre des connaissances souvent millénaires comme lire, compter, écrire, s’exprimer, argumenter, raisonner, conjuguer, diviser et réfléchir.
 
Toutes choses que les élèves apprennent de plus en plus mal, nous révélaient cette semaine les tests Pisa divulgués par l’OCDE. Tous les trois ans, cet instrument de la mondialisation à tous crins est devenu le prétexte de grands mea-culpa aux quatre coins du monde. Les experts ont beau dire que ces enquêtes (qui ne sont pas sans intérêt) ne permettent pas de classer les systèmes d’éducation entre eux, les ministres en profitent pour promettre encore et toujours plus de nouvelles méthodes toutes plus innovantes destinées à ces cobayes que sont devenus les élèves.
 
On aura pourtant remarqué que la nouvelle coqueluche de l’éducation mondialisée n’est plus la gentille Finlande avec son école « cool » sans notes ni sélection. Ce sont aujourd’hui Singapour, la Corée du Sud et le Japon, où les jeunes étudient 50 heures par semaine, ont trois heures de devoirs tous les soirs, sont soumis à une sélection draconienne et où la « pédagogie de la découverte » reste inconnue. La presse québécoise va-t-elle se précipiter en Corée comme elle l’a fait en Finlande ?
 
♦♦♦
 
À moins qu’au lieu de copier la Finlande hier, la Corée demain et peut-être un jour l’Arabie saoudite, on songe à redonner de toute urgence l’école aux professeurs ? À Rouen, une participante me confiait que les enseignants des quartiers pauvres de Montréal redécouvraient, au grand dam des fonctionnaires du ministère qui ne voulaient rien entendre, les vertus des cours magistraux, rebaptisés « enseignements explicites ». Une urgence pour ces élèves dont les parents ne peuvent pas combler les lacunes de l’école.
 
Quelques jours plus tard, à Paris, j’écoutais le professeur Loys Bonod expliquer que certains élèves étaient « devenus étrangers à leur propre langue ». Cet enseignant du lycée Chaptal, à Paris, tient un blogue sous-titré « Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot ». Il incrimine l’omniprésence de l’anglais dès le primaire, mais surtout une profession qui n’est plus attractive. « Plus personne ne veut devenir professeur, dit-il.
 
Un jour, on veut refonder l’école avec des pédagogies nouvelles, le lendemain par le numérique. Ça fait rire tout le monde ! Qui peut penser que des tablettes vont sauver le niveau de nos élèves ? On est en période de crise et on dépense pour du numérique. On veut appliquer des méthodes pédagogiques qui sont celles de l’innovation alors qu’on ferait mieux de suivre la tradition. On avait une école qui savait former les élèves à lire et à écrire. Voyez tout ce qu’on a cassé avec 25 ans de sciences de l’éducation ! » L’éducation n’est pas une science mais un artisanat, dit-il.
 
Selon Loys Bonod, la solution n’est pas si compliquée. Il faudrait être plus exigeant à l’égard des professeurs et les laisser travailler en paix en cessant le leur imposer des pédagogies et des méthodes qui tiennent souvent plus de l’idéologie. « Il faudrait faire confiance aux enseignants car les enseignants savent ce qu’il faut faire. Mais, on leur a tout retiré, même leur pédagogie. »
 
À Rouen, devant moi, deux jeunes enseignantes faisaient la conférence buissonnière. Discrètement, elles sortirent une pile de copies de leur serviette. Je me suis penché vers elles. Pendant que les conférenciers tenaient des discours futuristes, elles corrigeaient minutieusement des dictées au stylo rouge. De bonnes vieilles dictées écrites à la main d’une écriture fine en lettres attachées sur du papier ligné. À chacune, elles mettaient une note dans la marge et un petit commentaire personnel. Exactement comme firent mes professeurs avant elles. Et si c’était elles, les vraies modernes…