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samedi 30 novembre 2013

Normand Baillargeon s’attaque aux neuromythes de l’éducation | Le Devoir


Normand Baillargeon s’attaque aux neuromythes de l’éducation

Dans son nouveau livre, le philosophe remet les pendules à l’heure concernant certaines théories pédagogiques

30 novembre 2013 | Lisa-Marie Gervais | Éducation
Normand Baillargeon suggère que les théories avancées par certains chercheurs soient testées à petite échelle avant d’envahir les salles de classe.
Photo : Jacques Nadeau - Le Devoir
Normand Baillargeon suggère que les théories avancées par certains chercheurs soient testées à petite échelle avant d’envahir les salles de classe.
Êtes-vous visuel, auditif ou kinesthésique ? Avez-vous une intelligence musicale, plutôt spatiale ou logico-mathématique ? Baby Einstein et Brain Gym, ça marche ? Et si on vous disait que toutes ces théories et ces méthodes à la mode étaient de la pure foutaise ?
 
C’est ce que s’emploie à démontrer le philosophe Normand Baillargeon en déboulonnant un à un et sans ménagement 14 « neuromythes » qui guident pourtant les grandes orientations en éducation. Son ouvrage Légendes pédagogiques, l’autodéfense intellectuelle en éducation (éditions Poètes de brousse) fait la vie dure à ces croyances tenaces qui circulent abondamment dans les salles des profs, les classes des futurs maîtres formés à l’université et le grand public.
 
« Ce sont des aberrations scientifiques. Il y a des choses envers lesquelles je recommande de la prudence et du scepticisme, car tout n’est pas bête. Mais il y a des exagérations inouïes, une absence de sens critique et de consultation de ce que dit la recherche crédible au sujet de ces théories et méthodes derrière lesquelles il y a des intérêts commerciaux gigantesques. »
 
Déconstruire nos idées reçues, départager la théorie crédible de l’anecdote et mettre nos croyances à l’épreuve des faits et de la science, c’est un peu le dada, et même le combat, de ce philosophe, également auteur de Petit guide d’autodéfense intellectuelle. Cette fois, l’idée de son ouvrage, qu’il considère en toute humilité comme étant le« meilleur » et le « plus important » de la quarantaine de livres qu’il a signés, vient d’un cours d’épistémologie donné aux futurs maîtres de l’UQAM. « J’ai dit à mes étudiants, avec qui j’ai une très bonne relation, que j’allais leur apprendre à rester critiques envers des neuromythes. J’ai senti un froid qui est tombé, raconte-t-il. Ils m’ont dit que ce que je leur enseignais comme étant des neuromythes, c’était ce qu’on leur enseignait comme des vérités dans les autres cours. »
 
Ses constats reposent sur des méta-analyses, qui recensent toute la recherche sur un sujet donné, mais plus particulièrement le travail de John Hattie, appelé le Saint-Graal de l’éducation, qui a synthétisé 800 méta-analyses relatives aux facteurs susceptibles de favoriser la réussite scolaire, portant sur 50 000 études auxquelles ont pris part 250 millions de participants. Et si, parmi nos réformateurs de l’éducation, se trouvait une large part d’illusionnistes et de charlatans, insinue le philosophe.
 
Baby Einstein, Brain Gym et autres
 
D’abord, que sont ces mythes, ces « bêtises » ose l’auteur, tant décriés ? Prenons la théorie des intelligences multiples, développée par l’influent penseur Howard Gardner au début des années 1980 et à laquelle le ministère de l’Éducation accord beaucoup d’importance. En revoyant la littérature scientifique sur le sujet, Normand Baillargeon démontre à quel point cette théorie simpliste est critiquée en psychologie et en sciences cognitives. « On en a tiré en éducation de nombreuses conclusions curriculaires et des recommandations de pratiques […] que l’auteur lui-même n’a pas tirées », écrit-il. Pire, Gardner lui-même aurait avoué une certaine subjectivité dans son argumentaire.
 
Il en va de même pour la thèse selon laquelle le fait d’écouter du Mozart rendrait plus intelligent — cette corrélation a fait l’objet d’une publication dans la revue Nature, mais n’a jamais pu être reproduite par la suite — et celle voulant qu’on adapte les façons d’enseigner selon que les élèves sont visuels, auditifs ou kinesthésiques, dont les experts en sciences cognitives et la recherche empirique n’ont pu établir l’existence.
 
Normand Baillargeon s’en prend aussi à l’industrie lucrative derrière des produits comme les jouets et DVD pour les trois mois à trois ans Baby Einstein — Disney a été forcé de retirer le label « éducatif » de ses produits en 2006 — et Brain Gym, un programme qui propose divers exercices moteurs à faire en classe promettant de stimuler le cerveau et d’améliorer l’apprentissage. « Aucune étude sérieuse ne le confirme et les prétentions du programme [Brain Gym] sont, du point de vue scientifique, des aberrations », conclut-il dans son livre.
 
Connu pour ses positions anti-Renouveau pédagogique, Normand Baillargeon ne manque pas non plus d’égratigner au passage les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) souvent conçues comme la panacée dans certains milieux à forte tendance au décrochage scolaire. Sans tout rejeter, il appelle à la prudence. « Dire que [les technologies] vont tout changer, ce n’est pas vrai », souligne-t-il, en évoquant le succès mitigé des tableaux blancs interactifs (TBI) et les apparences de conflit d’intérêts entre le fournisseur et le cabinet de l’ancien gouvernement de Jean Charest. « Il y a peut-être des choses qui vont s’avérer utiles, mais de là à ne jurer que par elles comme si ces dernières modes étaient la solution à nos problèmes… »
 
L’engouement pour les mythes
 
Si ces mythes ont autant d’emprise, c’est en partie parce qu’ils sont rassurants. « De dire qu’on n’utiliserait que 10 % de notre cerveau est une aberration, en regard de la théorie de l’évolution. […] Mais c’est rassurant de savoir que le petit Paul, qui est nul en maths, pourrait réussir si on allait gruger ailleurs dans les 90 % qui restent de son cerveau. »
 
Ces légendes pédagogiques seraient aussi, selon lui, des « solutions faciles »« Si on veut implanter quelque chose d’expérimental ou de douteux, pourquoi ne pas le tester à petite échelle ? C’est ce qu’on fait ailleurs. » Selon lui, c’est une question de justice sociale puisque ceux qui « pâtissent le plus de nos décisions erronées sont les enfants des milieux défavorisés ».
 
Dire qu’on a tout faux en éducation serait exagéré, concède néanmoins M. Baillargeon. Mais il dit souhaiter que son ouvrage incite le ministère de l’Éducation à revoir la formation des maîtres. « J’aimerais aussi que le livre entre dans les écoles et qu’il serve aux étudiants à lutter contre ceux qui leur imposent des bêtises. Qu’il soit une arme. »

***

Ce texte a été modifié après sa publication.

samedi 23 novembre 2013

Why are so Many of our Teachers and Schools so Successful?: John Hattie ...




Publiée le 22 nov. 2013
Professor John Hattie, has been Professor of Education and Director of the Melbourne Education Research Institute at the University of Melbourne, Australia, since March 2011. He was previously Professor of Education at the University of Auckland. His research interests include performance indicators and evaluation in education, as well as creativity measurement and models of teaching and learning. He is a proponent of evidence based quantitative research methodologies on the influences on student achievement. 
In his talk he presents results from his research on what really matters for the student achievements.
In the spirit of ideas worth spreading, TEDx is a program of local, self-organized events that bring people together to share a TED-like experience. At a TEDx event, TEDTalks video and live speakers combine to spark deep discussion and connection in a small group. These local, self-organized events are branded TEDx, where x = independently organized TED event. The TED Conference provides general guidance for the TEDx program, but individual TEDx events are self-organized.* (*Subject to certain rules and regulations)

jeudi 21 novembre 2013

Je lis, j'écris.

Vu ici 



Publiée le 16 avril 2012
Frédérique apprend à lire à des élèves de CP. « J'ai fait du CP pendant longtemps avec toutes méthodes qui ont pu exister (...) J'ai fait aussi du CE1 et j'ai eu des élèves qui sont arrivés après avoir fait un apprentissage de la lecture avec Je lis, j'écris (...) ils avaient un niveau de déchiffrage et de compréhension que je trouvais assez étonnant »

Je lis, j'écris. 
Un apprentissage culturel et moderne de la lecture

Auteurs :
Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Geneviève Krick

Les Lettres bleues

samedi 16 novembre 2013

Lecture au CP : un effet-manuel considérable

vu ici

Rapport de recherche

Lecture au CP : un effet-manuel considérable

Sous la responsabilité scientifique de Jérôme Deauvieau
Avec la collaboration d’Odile Espinoza et Anne-Marie Bruno
Laboratoire Printemps
UMR 8085, Université de Versailles Saint Quentin en Yvelines / CNRS
11.2013

Conclusion du rapport

On disposait jusqu’ici de rares études réalisées dans les pays de langue française au cours des années 1990 et comparant les démarches d’enseignement de la lecture. Concluant à l’efficacité sensiblement supérieure des apprentissages qui font travailler le code graphophonologique par rapport à ceux qui ne l’enseignent pas, ces recherches sont venues confirmer les constats sur le terrain de l’impuissance des méthodes purement globales, et légitimer leur abandon.
Beaucoup plus nombreuses, les enquêtes menées aux États-Unis dans la même période vont dans le même sens. La synthèse de 38 d’entre elles, menée à partir de critères méthodologiques précis permettant d’agréger leurs données, conclut qu’un enseignement “phonique” (i.e. centré sur l’étude des correspondances graphophonologiques) systématique est plus efficace qu’un enseignement phonique non systématique, a fortiori qu’en enseignement non phonique (exclusivement global donc) ; et qu’il est plus efficace non seulement du point de vue du déchiffrage mais aussi du point de vue de la compréhension.
Le contexte français est certes aujourd’hui marqué par la dévaluation des approches purement globales ou idéo-visuelles, et la généralisation d’un travail sur le code en cours de CP, mais il est aussi caractérisé par une grande diversité des formes de ce travail sur le code, qui varie dans son intensité, sa systématicité, ses modalités.
Notre enquête confirme à son tour que la réussite des apprentissages au CP est à la mesure de la place faite au travail sur le code. Elle permet toutefois de préciser que toutes les approches du code sont loin de se valoir, montrant que la question principale de la didactique de la lecture aujourd’hui n’est plus de savoir s’il convient ou non de faire place à l’étude du code, mais de la façon d’aborder cette étude. Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. La fluidité du déchiffrage s’avère difficilement séparable, dans ces résultats, de l’appréhension du sens.
La présence dans l’enquête de quelques classes utilisant des manuels de la méthode syllabique et obtenant des résultats médiocres aurait pu, même si ces derniers ne suffisent pas à modifier la tendance statistique principale, affaiblir la portée de cette conclusion. Paradoxalement, ces classes “déviantes” viennent au contraire la renforcer, puisqu’il s’avère que les enseignants qui les ont en charge ont dérogé aux principes d’apprentissage dont notre enquête souligne l’efficacité supérieure.
L’observation des effets-classes met en relief, du même coup, un aspect complémentaire des données collectées. L’analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les manuels de la mixte n’ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la syllabique. En réalité, il semble que ce soit la même loi, selon laquelle le rendement d’un apprentissage de la lecture est à la mesure de la priorité donnée au déchiffrage et de l’efficacité de son enseignement, qui explique à la fois l’efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques.
Au plan plus général de la confrontation de l’institution scolaire aux inégalités sociales, cette enquête débouche sur deux constats de forte signification.
Elle souligne d’abord l’importance des marges de jeu dont dispose l’école face au poids des héritages culturels. Certes, ceux-ci ne se font jamais oublier, même dans les classes les plus performantes : mais leur impact y est considérablement réduit. Il existe donc des moyens sérieux de lutter contre les déterminismes sociaux, et l’institution scolaire ne saurait se satisfaire de prendre acte d’inégalités qui ne dépendent pas d’elle pour les transformer en inégalités scolaires.
En second lieu il est frappant de constater que le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés soit aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves.
Notre recherche contredit à cet égard, sous un double aspect, les orientations du « Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » (1971) qui a inspiré les instructions officielles de 1972. Les auteurs de ce plan plaçaient leurs espoirs de démocratisation de l’école dans une approche de la culture écrite qui, d’une part, donnerait la primauté à la compréhension sur le décodage, et éviterait d’autre part « les savoirs abstraits et la “performance” littéraire », inaccessibles aux publics populaires du fait de l’insuffisance de leurs ressources culturelles et cognitives. Or on voit ici, quarante après, d’abord que déchiffrage et compréhension sont indissociables, l’accès au sens exigeant une grande habileté dans le déchiffrage ; et ensuite que la meilleure progression des publics populaires suppose une grande exigence à leur égard, tant en ce qui concerne la rigueur dans la qualité du déchiffrage que pour ce qui est de la richesse lexicale et littéraire des contenus.
Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants du primaire reste aujourd’hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80. L’apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale boulot » de l’enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l’essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés, comme nous l’avons constaté.
Peut-on espérer, dans ce contexte, que seront entreprises des recherches sur l’apprentissage de la lecture portant sur de plus vastes effectifs que la nôtre, qui permettraient une mesure précise des effets-maître, de l’impact de la formation initiale et de l’ancienneté dans le métier ; et qui ne renonceraient pas a priori, au nom de la liberté pédagogique des enseignants (comme si celle-ci n’avait pas tout à gagner à s’exercer de façon mieux informée), à interroger le rôle des manuels, dont notre enquête révèle le poids si crucial ?

jeudi 7 novembre 2013

SUBVENTION DE 60 000 $ POUR LE PROFESSEUR STEVE BISSONNETTE


60 000 $ sur trois ans! Voilà le montant d'une subvention obtenue du Centre Boscoville 2000 par le professeur Steve Bissonnette, de l'Unité d'enseignement et de recherche Éducation.
Cette somme permettra de développer un modèle de réponse à l'intervention comportementale en milieu scolaire à partir du populaire système de Soutien au Comportement Positif (SCP), déjà implanté dans plusieurs écoles au Québec ainsi qu'ailleurs au Canada.
Fait à noter, depuis l'arrivée du professeur Bissonnette à la TÉLUQ, il y a 18 mois, c'est plus de 200 000 $ de fonds de recherche qu'il a obtenus pour mettre en œuvre son système.
Par ailleurs, les travaux de recherche sur le SCP réalisés en milieu québécois ont été présentés par Steve Bissonnette lors de la
16e édition de l'événement Making Connections Conference, qui se déroulait à Vancouver du 4 au 6 novembre derniers.

Cette conférence visait à promouvoir les meilleures pratiques en matière de soutien scolaire et comportemental dans les écoles. À cette occasion, Steve Bissonnette a présenté une communication intitulée « Travailler ensemble pour prévenir les difficultés comportementales : le Soutien au Comportement Positif (SCP) ».

Bureau des communications et des relations publiques

samedi 2 novembre 2013

Conférence-MIDI le 19 décembre : Prévenir les difficultés comportementales, le Soutien au Comportement Positif

Prévenir les difficultés comportementales : le Soutien au Comportement Positif


Steve Bissonnette

Professeur, UER Éducation
Steve Bissonette
Le Soutien au Comportement Positif (SCP) représente une application du Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) utilisé dans 18 300 écoles aux États-Unis.
Le SCP propose la mise en place d’un système afin de structurer efficacement la gestion des comportements. On se fonde sur l’idée que les comportements attendus des élèves doivent être définis précisément, enseignés explicitement et être reconnus lors de leur manifestation. Les grandes lignes du SCP seront présentées, ainsi que ses effets positifs dans les écoles québécoises.
Steve Bissonnette est professeur à l’Unité d’enseignement et de recherche en éducation à la TÉLUQ depuis juin 2012. Au cours des quatre années précédentes, il a également été professeur et directeur adjoint au Département de psychoéducation de l’Université du Québec en Outaouais (UQO) au campus de Saint-Jérôme.
LE 19 DÉCEMBRE À MIDI!
Animée par Yan Hamel, professeur 
à la TÉLUQ.
Amphithéâtre de la TÉLUQ à Montréal
5800, rue Saint-Denis, Bureau 1105
Diffusée à Québec, à la salle 2332 – 455, rue du Parvis
L’entrée est gratuite
TÉLUQ. L'université. Aujourd'hui.