Cliquez sur l'image pour commander l'ouvrage

mercredi 31 octobre 2012

Making Connections Conference

Visit beautiful Vancouver, British Columbia...home of the 2010 Olympic Games

Je présente un atelier sur l'implantation du Soutien au Comportement Positif (SCP) dans les écoles francophones avec mes collègues de recherche, Carl Bouchard et Normand St-Georges, et ce lors du 15e congrès Making Connection à Vancouver, du 31 octobre au 2 novembre. Vous trouverez le programme du congrès ici

dimanche 28 octobre 2012

Les dogmes des HEP : la situation-problème


Les dogmes des hautes écoles pédagogiques sous le scalpel d’un ancien étudiant HEP, aujourd’hui enseignant, qui préfère ne pas signer son article.
Si les hautes écoles pédagogiques ont bien compris que le sens commun n’a pas toujours raison dans l’enseignement, en revanche, elles peinent à admettre que, bien souvent, les théories qu’elles proposent, ne sont que poudre aux yeux, que le contact avec le réel a définitivement été rompu dans certains domaines. L’objet de cette série de billets sera justement de mettre en avant quelques évidences flagrantes, rangées dans le fond d’un tiroir par certains grands pédagogues. Au prix où se monnaient les formations d’enseignants aux frais du contribuable, il est grand temps que le citoyen puisse vraiment saisir comment sont utilisés les deniers publics.
Mais commençons par le commencement : pour comprendre le fonctionnement des HEP, il faut, au préalable, donner une définition de ce qu’est le socio-constructivisme, méthode d’enseignement fort en vogue actuellement dans les auto-proclamées sciences de l’éducation.
Le socio-constructivisme, c’est quoi ?
Dans une perspective constructiviste, apprendre c’est modifier des représentations, construire un savoir à partir de ce que l’on sait déjà ou de ce que l’on croit savoir. Autrement dit, enseigner va consister à réorganiser les schémas mentaux antérieurs des élèves de manière à les rendre plus adéquats. Jusqu’ici, rien à redire puisqu’un élève a, suivant les domaines étudiés, des connaissances préalables ou non et que celles-ci risquent fort d’être modifiées, complétées ou affirmées et ce par n’importe quel type de pédagogie. La seule chose qui distingue clairement le constructivisme d’autres méthodes est l’insistance qu’on va mettre sur l’élève plutôt que sur le savoir ou l’enseignant : il ne s’agit plus maintenant soit d’avoir un enseignant capable de captiver son auditoire par sa présence, prestance ou autre, ni même de découper le savoir de manière à ce qu’il soit échelonné du simple vers le plus complexe. Non, le socio-constructiviste, lui, a d’autres outils. Le plus fameux (fumeux ?) d’entre eux est certainement lasituation problème, concept auquel les Hautes Ecoles Pédagogiques accordent beaucoup d’importance puisque des cours entiers y sont consacrés et que les futurs enseignants eux-mêmes, à un certain nombre d’occurrences dépendantes de leurs formateurs, se retrouvent confrontés à ces manières de faire.
La situation-problème
Mais qu’est-ce donc qu’une situation problème ? Selon la revue française de pédagogie, unesituation problème « est une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève qui ne peut être dénouée que s’il remanie une représentation précisément identifiée ou s’il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est-à-dire s’il surmonte un obstacle »1. Dans ce contexte, l’enseignant n’est plus chargé d’enseigner des techniques visant à résoudre ces obstacles, mais plutôt d’organiser les choses de manière à ce que les élèves, à l’aide de leur savoir préalable et de leurs pairs uniquement, puissent les résoudre par eux-mêmes, sans l’apport théorique traditionnel de l’enseignant.
Tout ça est bien théorique jusqu’ici, nous allons donc essayer d’illustrer la chose par un exemple particulièrement parlant. Précisons d’emblée que l’exemple en question n’est pas une invention personnelle mais est bien fourni par de grands chercheurs en la matière,  Alain Dalongeville et Michel Huber en l’occurrence2.
Un exemple concret
Nous nous situons dans un cours d’histoire et il s’agit d’étudier l’épisode de la bombe atomique d’Hiroshima. Dans un manuel traditionnel, l’on trouve un texte racontant l’épisode avec, en soutien, des exercices d’analyse de documents d’époque afin, d’une part, d’entraîner des compétences (analyse, éventuelle synthèse…) chez l’élève et, d’autre part, d’inscrire un peu plus profondément les connaissances à acquérir (dates, explications du pourquoi etc.) par la répétition et l’utilisation de documents de nature différente.
Ce qui ne satisfait pas Dalongeville, c’est l’explication du pourquoi de la bombe. Le manuel prétend en effet que si les Américains ont lancé la bombe, c’est pour mettre à terre le Japon et finir au plus vite le conflit. Or, Dalongeville, lui, veut montrer que d’autres causes sont à l’œuvre, notamment la volonté d’intimider la Russie. L’énigme à résoudre est donc toute trouvée. A côté de cela, il veut également faire vivre à ses élèves la complexité de la situation.
Une fois la problématique trouvée, il va s’agir de mettre en place un dispositif grâce auquel les élèves sont censés pouvoir résoudre l’énigme. Dans le cas qui nous concerne, il s’agira de leur faire «revivre » certaines phases de l’épisode. Dans d’autres cas, il peut s’agir de mettre l’élève dans la peau d’un journaliste devant interviewer un spécialiste d’une discipline particulière, d’un historien en recherche etc. En bref, il faut le placer devant une tâche dite complexe, tout en faisant le maximum pour faire entrer des débats plus ou moins d’actualité dans le cours en vue d’augmenter sa motivation.
Une fois qu’on a trouvé une problématique susceptible de soulever l’intérêt, il va s’agir de faire surgir les représentations que l’élève a, au préalable, sur le sujet en question. Par représentation, l’on entend un ensemble d’images, de croyances, de valeurs, d’opinions, d’informations qu’il possède avant de d’avoir été confronté à la matière en question. Dans l’exemple qui est le nôtre, il va s’agir de demander aux élèves de dire tout ce qu’ils savent d’essentiel sur le sujet de la bombe d’Hiroshima. Dalongeville estime le temps nécessaire à cette première phase (avec la mise en commun donc) à 15 minutes ( !)
Une fois les représentations préalables émergées, il va s’agir de faire en sorte que les élèves prennent conscience de la réaction des différents protagonistes à l’annonce de la bombe. Nos auteurs proposent donc de faire travailler les élèves par groupes : un groupe Japon, un groupe URSS, un groupe Grande Bretagne et un groupe USA. Chacun aura à sa disposition toute une série de documents et devra faire un rapport en utilisant le moyen de son choix (mime, jeu de rôle, dessin, texte etc.). Cette phase de l’activité est censée durer 30 minutes grosso modo.
Après cette phase, les différents groupes, armés de toute une série de documents, devront à nouveau présenter un rapport, mais, cette fois-ci, sur ce qui se cache derrière la précipitation à jeter la bombe. La durée de ce travail est estimée à 60 minutes.
Enfin, l’activité compte encore une dernière phase de rédaction d’un document, dans lequel chaque groupe tentera de répondre à la question du « pourquoi la bombe ? ». Ces documents seront présentés et discutés. Cette dernière étape est, elle, estimée à 45 minutes.
Au final, les auteurs avouent que leur démarche s’étalera donc au total sur un laps de temps pouvant prendre jusqu’à la journée entière, et ce alors que la question aurait pu être traitée en l’espace de 5-10 minutes par le biais d’une petite discussion ou de l’ajout d’un ou deux documents !
Une technique chronophage qui tue la culture générale
Comme on peut le constater assez aisément, une situation problème demande énormément de temps pour être mise en pratique. Cet aspect chronophage a bien évidemment des conséquences sur l’ensemble de la matière qui peut être vue lors d’une année. Dans des branches comme l’histoire ou la géographie, cela demande donc de sacrifier bon nombre de connaissances si l’on veut travailler de la sorte. D’ailleurs, les théoriciens du socio-constructivisme ne le cachent pas : leur méthode équivaut au deuil des connaissances. Ou, plutôt, disons qu’elle amène à une sélection drastique des connaissances à acquérir. On se retrouve donc face à des élèves dont la culture générale se réduit de plus en plus.
L’élève, un enfant roi de plus !
Comme on l’a dit, il s’agit, en premier lieu, de trouver une énigme intéressante à résoudre. L’idée, en soi, ne paraît pas mauvaise, si cela permet de motiver un peu, pourquoi pas. Ceci dit, à bien y regarder, ce n’est pas rendre service à l’élève que de faire en sorte que les tâches qu’il a à exécuter soient intéressantes en elles-mêmes. La vie n’est pas un long fleuve tranquille et chaque profession/situation de vie comporte une part de tâches fastidieuses et peu intéressantes à réaliser. Au lieu donc de céder aux caprices des jeunes élèves en leur offrant tout sur un plateau pour qu’ils soient contents de travailler, il est beaucoup plus intéressant (et formateur) de leur donner des outils visant à ce qu’ils trouvent des ressources en eux-mêmes pour se motiver face à des situations peu intéressantes.
Du complexe vers le simple…
Une fois cette tâche accomplie, il va s’agir de faire ressortir les représentations préalables des élèves. Comme on a pu le voir dans l’exemple historique donné, cette phase peut prendre un temps considérable. Certes, on peut bien évidemment travailler cela de manière plus rapide s’il s’agit simplement de concentrer l’attention des élèves sur un sujet. Mais pour le socio-constructiviste qu’est Dalongeville, cette première phase n’a pas uniquement pour but de focaliser l’attention des élèves sur le sujet du jour. Non, pour lui, il va s’agir de mettre les élèves en face d’un obstacle cognitif : selon ses dires, le 90% des élèves vont répondre ce que dit le manuel, à savoir que les Américains voulaient simplement hâter la victoire finale. Autrement dit, cette première étape va servir à faire prendre conscience aux élèves que leurs connaissances de départ ne suffisent pas pour résoudre le problème qui leur est posé.
Une fois ce point traité, il va falloir entrer concrètement dans la tâche : la tâche en question doit comporter plusieurs opérations à traiter pour être résolues. Il doit s’agir d’une tâche complexe requérant la mobilisation de plusieurs types de savoir pour être traitée. C’est certainement la partie la plus chronophage de toutes. Mais c’est vraisemblablement là l’aspect le moins dérangeant de la chose. Traditionnellement, on fait exactement l’inverse : on part du simple et on ajoute des couches successives de savoir jusqu’à obtenir les opérations complexes. Cette manière de faire est d’ailleurs confirmée par les recherches en neurosciences qui montrent qu’effectivement, le cerveau part du simple pour aller vers le complexe. Mais avec le socio-constructivisme, tout est bouleversé : l’idée est de jeter directement les élèves dans des situations compliquées sans préparation préalable.
Pour quels résultats ?
Les théoriciens du socio-constructivisme estiment qu’en procédant de la sorte, on ancre plus profondément les connaissances acquises dans le cerveau des élèves. Ils reconnaissent toutefois qu’il faut bien admettre qu’on ne peut pas arriver à quelque chose de réellement structuré et que par conséquent, il faut également faire le deuil de cet aspect. En fait, le principal défaut de cette méthode est l’absence totale de prise en compte des réelles capacités des élèves ! Et ce alors que ses tenants disent exactement l’inverse ! Si on prend le cas de l’école obligatoire, ce genre de technique est à peu près inapplicable avec les élèves les plus faibles, qui peinent déjà lorsqu’on complexifie ne serait-ce qu’un tout petit peu des savoirs élémentaires pour passer à l’étape suivante. Essayez donc, juste pour voir, de demander à un élève très faible en mathématiques de découvrir par lui-même, par le biais d’une activité, la théorie qui va lui servir pour passer à la suite du cours. Pas besoin d’être devin pour comprendre que, face à une tâche directement complexe, sans préparation préalable, ils sont complètement démunis et ne peuvent tout simplement pas y arriver. De ce point de vue, le socio-constructivisme s’avère donc une méthode complètement élitiste, ne s’adressant qu’aux bons éléments. Est-ce bien là le rôle de l’école obligatoire pour lequel se forment de nombreux enseignants ? Mais cela, les Hautes Ecoles Pédagogiques ne veulent pas l’entendre.Lorsque le terrain contredit la théorie, elles préfèrent tenir la théorie mordicus.
En fait, pour être précis, même ce reproche d’élitisme n’est pas correct : si tel était vraiment le cas, au moins pourrait-on se dire que les meilleurs y trouvent un avantage. A vrai dire, nous en sommes loin : comme on l’a vu, la méthode est chronophage et réduit donc le champ des connaissances qu’on peut acquérir durant l’année. En second lieu, au sujet de la prétendue efficacité de ces méthodes censées remplacer avantageusement la pluralité progressive des exercices, la méthode scientifique montre qu’il n’en est rien : les chercheurs Richard, Gauthier et Bissonnette, après avoir décortiqué un grand nombre d’études à ce sujet, arrivent à la conclusion selon laquelle ces pédagogies, qui sont les plus en vogue, rappelons-le, dans les milieux de la formation à l’enseignement, sont en fait les moins efficaces qui soient, les moins adaptées à la réalité de la salle de classe3. Mais cela aussi, enfermés dans leur tour d’ivoire, les grands penseurs du socio-constructivisme n’en ont cure.
Un outil de propagande ?
Notons au passage, également, que la déstabilisation subie par l’élève, dans certains domaines très sensibles, peut s’avérer extrêmement douloureuse et que des réactions violentes peuvent survenir. On pense notamment à des sujets fortement connotés éthiquement et/ou politiquement. Et à bien y regarder, la situation problème peut très vite se transformer en instrument de propagande. Est-ce étonnant que les plus prompts à défendre ce genre de techniques sont bien souvent fortement idéologisés ?
Cliquer pour agrandir
Ce que les socio-constructivistes ne veulent pas entendre sur les méthodes traditionnelles…
Outre ce qui a été dit jusqu’ici, les socio-constructivistes voient dans la situation-problème une manière de travailler sur les compétences des élèves plutôt que sur les connaissances. Ce qu’ils oublient de dire, c’est que les compétences également peuvent se travailler de manière progressive, en partant du plus simple pour aller vers le plus complexe. Si on reprend le cas de l’histoire, on peut en effet, sans problème, effectuer des exercices visant à apprendre à étudier un texte, utiliser des cartes, des statistiques ou toute autre source historique. Les manuels d’enseignement traditionnel en regorgent. Là aussi, donc, l’argument socio-constructiviste tombe à l’eau.
On terminera ce rapide tour d’horizon sur un dernier aspect qui décrédibilise totalement lessituations problèmes : Les tenants de ce genre de pédagogie s’élèvent contre des manières plus conventionnelles de faire, qui consistent à driller une notion jusqu’à ce que celle-ci soit intégrée, au prétexte qu’on serait en face d’une sorte de réflexe pavlovien. Pourtant, dans le même temps, ils sont bien obligés de reconnaître que de faire une seule situation problème ne suffit pas à faire emmagasiner aux élèves les compétences désirées correctement et, par conséquent, recommandent de répéter l’opération à plusieurs reprises. Curieusement, quand il s’agit de leurs pratiques, il n’est subitement plus question de réflexes conditionnés ! Le serpent se mord ainsi définitivement la queue. Mais ça, ne comptez pas sur les HEP pour vous le révéler…
1 Alain Dalongeville, Michel Huber « (se) former par les situations problèmes, des déstabilisations constructrices », chronique sociale, Lyon, 2000.
2 Alain Dalongeville et Michel Huber « Enseigner l’histoire autrement, Devenir les héros des évènements du passé », Chronique Sociale, Lyon, 2002 p.140-161.
3 Mario Richard, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette « Au-delà des théories pédagogiques à la mode : les recherches scientifiques en éducation » in HEP BEJUNE « Enjeux pédagogiques », novembre 2008, n.10 p. 15-16.

vendredi 26 octobre 2012

Garçons «paresseux», jeunes filles «appliquées»? Différences dans la réussite scolaire en fonction du sexe


Information sur la recherche éducationnelle
Enquête permanente sur la recherche éducationnelle en Suisse


Institution: Pädagogische Hochschule Bern, Zentrum für Forschung und Entwicklung, in Zusammenarbeit mit
der Universität Bern (Institut für Bildungssoziologie)
Bearbeitung | Chercheurs: Elisabeth Grünewald-Huber (PH Bern, Projektleitung); Andreas Hadjar
(Universität Bern), seit 2010 Universität Luxemburg), Judith Lupatsch (PH Bern), Stefanie Gysin (PH Bern),
Dominique Braun (Universität Bern)
Kontaktperson | Personne à contacter: Elisabeth Grünewald-Huber (elisabeth.gruenewald [at] phbern.ch)



Le fait que les garçons échouent actuellement plus souvent à l'école que les filles suscite bien des discussions parmi les spécialistes autant que dans le grand public. Les garçons sont davantage confrontés à des difficultés scolaires, alors qu'auparavant c'était le cas des filles. Dans ce contexte, nombre d'hypothèses et de rumeurs courent, mais les informations assurées sur cette thématique sont rares. La présente recherche cherche à contribuer à élucider les raisons des différences en matière de réussite scolaire entre garçons et filles. Pour ce faire, des données quantitatives et qualitatives ont été relevées (par questionnaire, observations filmées et entretiens en groupes) dans 50 classes bernoises de 8e (comptage pré-HarmoS) de tous les niveaux d'exigence (N = 872 élèves). Selon les résultats, la grande majorité des élèves considèrent que le sexe de l'enseignant-e ne joue pas de rôle et que l'appréciation de leur travail est correcte. Les deux sexes sont également d'accord pour souhaiter un style éducatif à la fois directif et empathique. Elles/ils estiment que les enseignant-e-s s'intéressent à eux de manière crédible et dispense un enseignement intéressant et varié qui leur offre la possibilité d'apprendre de manière autonome. Les résultats inférieurs des garçons semblent résulter d'un cumul de plusieurs facteurs: attitude plus négative envers l'école, comportements moins adaptés, influences négatives du groupe des pairs, motivation intrinsèque plus faible, plus fortes tendances à se soustraire aux efforts d'apprendre ou à faire les devoirs à domicile. L'étude a confirmé l'existence d'un rapport hautement signifiant entre le succès scolaire et les attitudes stéréotypées en matière de sexe. De telles attitudes nuisent aux garçons et aux filles, mais elles sont plus répandues parmi les premiers, et, en particulier, parmi ceux qui fréquentent une classe du niveau le moins exigeant de l'école secondaire. Les jeunes filles et les garçons des classes de niveau gymnasial se caractérisent par des représentations plus égalitaires en matière de genre. Le rapport conclut sur les pistes envisageables de stratégies d'action pour réduire les différences en matière de réussite scolaire. Ces réflexions et propositions s'adressent tant aux enseignant-e-s qu'aux hautes écoles pédagogiques et aux autorités éducatives.

Résultats semblables aux travaux de Jean Twenge et Thérèse Bouffard sur les différences garçon-fille!


mercredi 24 octobre 2012

La pédagogie, source d'inégalité des chances à l'école!

École Polytechnique
Un collectif de jeunes polytechniciens ont consacré leur mémoire de 2e année à une recherche portant sur l’inégalité des chances à l’école, menée sur un échantillon de pays dont la France. Cette recherche révèle qu’il y a une plus grande égalité des chances dans les pays où la pédagogie dominante est plus explicite et transmissive.!! (Information provenant de Bernard Appy du site http://www.formapex.com)

Voici la conclusion du document : 

« En conclusion, plus les enseignants d'un pays adoptent des méthodes « by exposition », c'est-à-dire « transmissives » ou encore « centrées sur le maître », plutôt que « by discovery », ou empiriques, « centrées sur l’élève », plus l'inégalité des chances dans ce pays est faible. Ces liens entre orientations pédagogiques et inégalité des chances nous conduisent à penser que l'augmentation observée de l'inégalité des chances en France pendant la dernière décennie est due à l'évolution des pratiques pédagogiques constructivistes, associée aux réformes des programmes et horaires, qui mériteraient des analyses plus amples que celles que nous avons réalisées ici ».

samedi 20 octobre 2012

Un livre sur SCP en français!!!!


Présentation

Créer et maintenir un milieu propice à l'apprentissage par une gestion cohérente et positive des comportements : la clé du succès!
Des recherches récentes l’ont démontré : les élèves qui éprouvent des difficultés comportementales réussissent moins bien à l’école. De même, ceux qui obtiennent un faible rendement scolaire tendent à adopter une conduite inappropriée en classe. Comment contrer un tel cercle vicieux?
Les auteurs de cet ouvrage croient fermement qu’une dynamique collective positive au sein de l’école peut faire une différence. Leur approche a déjà fait ses preuves tant au Canada qu’aux États-Unis.
L’enseignement explicite des comportements appropriés et l’engagement de l’équipe-école dans ce projet collectif sont au cœur de leurs préoccupations.
Étoffant leur présentation de multiples cas vécus et d’exemples, les auteurs proposent des stratégies pratiques qui permettent de créer une culture d’apprentissage résolument tournée vers la réussite de chacun, et ce, tant à l’échelle de l’école que de la classe. Ils allient les concepts de la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) à des éléments qui relèvent du soutien comportemental positif (SCP) et du modèle pédagogique de réponse à l’intervention (RAI).
Rédigé par trois professionnels expérimentés, ce guide s’adresse aussi bien aux membres de la direction, aux enseignants, aux éducateurs spécialisés qu’au personnel de soutien. Il constitue une source d’inspiration et une ressource stimulante pour les acteurs des milieux scolaires qui visent le bien-être et la réussite de leurs élèves.

Lire un extrait ici

vendredi 12 octobre 2012

Les effets du renouveau pédagogique au secondaire : majoritairement un constat d'échec

Les effets du renouveau pédagogique: perceptions, connaissances et compétences des jeunes

Présentation au colloque 2012 de l’APAPI

de Simon Larose
Professeur au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage,
Faculté des sciences de l’éducation,
Université Laval

Monsieur Larose est chargé du projet ERES (Évaluation du Renouveau à l'Enseignement Secondaire). Il a comparé les perceptions, connaissances et compétences des jeunes issus du renouveau pédagogique avec ceux ne l'ayant pas vécu. Résultats = la majorité des variables évaluées montrent des résultats négatifs pour le renouveau pédagogique! Par conséquent, les élèves n'ayant pas vécu la réforme obtiennent majoritairement des résultats supérieurs sur les variables étudiées! Les résultats présentés par monsieur Larose vont dans le même sens que la majorité des études ayant comparé les résultats des élèves ayant vécu la réforme ou non! 



lundi 8 octobre 2012

Les mythes pédagogiques

Les mythes pédagogiques


Écrit par Françoise Appy   
Vendredi, 05 Octobre 2012

Les mythes pédagogiques

Tarsila do Amaral
Les mythes ne sont pas des mensonges ; ce sont des croyances adoptées en raison de leur apparente plausibilité. On les croit car ils ont une apparente cohérence avec certains faits. Mais bien sûr les mythes sont faux, en tout cas ils ne sont pas la totale vérité.
L’enseignement tel qu’il est pratiqué dans la plupart de nos écoles aujourd’hui repose sur des mythes. Pourquoi les gens les croient-ils ? D’abord, il s’agit d’un sujet fortement émotionnel car il touche aux enfants. Il est bien connu que les émotions empêchent  les gens de penser correctement et troublent leur pensée rationnelle. Ensuite, les idées autour de l’éducation font partie du conformisme incontournable autour d’une philosophie supposée humaniste, progressiste, tolérante et dont il fait mauvais remettre en cause les principes. Pour donner un exemple, qui oserait s’opposer au principe selon lequel l’école doit permettre l’épanouissement des enfants ? Qui serait opposé à l’idée séduisante que les enfants apprennent mieux en jouant qu’en travaillant ? Qui serait hostile à l’idée que les résultats scolaires ne sont pas aussi importants que l’estime de soi, laquelle en est complètement indépendante ?
Les mythes éducatifs sont entretenus par des groupes d’intérêt, qu’ils émanent des instances officielles, syndicales, des groupes de parents d’élèves ou tout autre lobby ayant des intérêts dans les affaires éducatives. La question éducative est un problème politique et elle est traitée comme tel, de la même manière que les autres questions dans tout gouvernement démocratique.
Quelques-uns de ces principaux mythes seront abordés ci-dessous, la liste n’est pas exhaustive mais elle est évolutive ; on constatera qu’ils ne s’appuient sur rien de tangible, c’est le propre du mythe comme de la croyance. En regard de chacun d’eux, une brève remarque et des références pour en savoir plus sur la question.

Lecture

    « Commencer par l’enseignement du déchiffrage nuit à la compréhension du sens et éloigne les enfants de la lecture véritable. L’apprentissage systématique du déchiffrage est donc un obstacle à la lecture. »
    C’est ignorer que la lecture repose sur deux éléments fondamentaux et indispensables :
    un déchiffrage parfait et automatisé X la compréhension de ce qui est déchiffré
    Si l’un des deux éléments manque, l’enfant n’est pas lecteur. Par conséquent, le déchiffrage est indispensable, l’enfant l’acquiert vite et bien par une méthode explicite et structurée (comme le montre la recherche : études expérimentales, sciences cognitives).  Mais l’acquisition du sens l’est tout autant. Elle se fait par un travail sur la maîtrise de la langue orale parlée et comprise, sur la syntaxe, sur le lexique, sur la culture générale.

    Créativité

      «  Une méthode pédagogique qui ne passe pas par la découverte, (c’est-à-dire une méthode de transmission directe des connaissances et habiletés) inhibe toute créativité chez l’enfant. »
      Cela, et c’est le propre du mythe, ne repose sur aucune observation tangible : en effet, aucune étude n’a jamais observé ni mesuré la créativité des élèves en fonction des méthodes pédagogiques qu’ils ont suivies. De plus, il révèle une ignorance de ce qu’est vraiment la créativité sur un plan cognitif, et part du principe que celle-ci constitue l’aptitude à créer tout seul, à partir du néant, pour peu que l’on soit mis dans une situation propice (la découverte).
      Ce sont les sciences cognitives qui nous permettent aujourd’hui d’affirmer que non seulement cela est faux, mais de plus ce sont les méthodes explicites et directes ayant pour souci que les élèves acquièrent un certain nombre de connaissances et habiletés de manière durable, qui permettent une plus grande créativité. Les méthodes par découverte, qui se vantent de favoriser l’esprit créatif (sans que jamais personne ne l’ait observé), demandent aux élèves de créer des nouveautés mais ne leur fournissent pas les matériaux de base. Par exemple, on demandera de construire un  algorithme de résolution d’un problème sans veiller à ce que l’élève possède les connaissances mathématiques pour le faire. Il s’appuiera alors sur le principe cognitif du hasard comme principe de genèse : sans connaissance pour résoudre un problème, la seule solution est d’essayer au hasard une opération parmi plusieurs, mentalement ou physiquement, et de déterminer son efficacité. C’est une manœuvre coûteuse en charge cognitive.  De plus, elle aboutit à des impasses, à des cheminements cognitifs aberrants, à des erreurs qui risquent de s’incruster : rien qui ne garantisse une meilleure compréhension du sujet, ni une meilleure créativité.
      Les travaux faisant date sur la question sont ceux de Weisberg, de Sweller, De Groot, pour citer les plus marquants.
      Que se passe-t-il dans le cerveau des créateurs, des experts, des artistes ? Qu’il s’agisse de peintres, de musiciens, de danseurs, de joueurs d’échecs, les chercheurs ont constaté que leur créativité repose sur un grand nombre de connaissances stockées dans leur mémoire à long terme, un bagage culturel dépassant et de loin, celui du commun des mortels associés à un grand stock d’expériences et de pratiques.  Ce stock, disponible à tout moment, va leur permettre de réaliser une infinité de combinaisons qui seront autant de créations nouvelles. Le potentiel de créativité des élèves est donc limité par les informations ou connaissances qu’ils possèdent. La créativité est ainsi liée à l’expertise dont on sait maintenant qu’elle est entièrement dépendante du contenu de la mémoire à long terme : la créativité a besoin de s’appuyer sur des connaissances, des expériences, une pratique intensive.
      Il est donc de la responsabilité de l’enseignant, et en particulier de celui du primaire de fournir tout cela aux élèves de manière efficace et durable au lieu d’attendre que la créativité surgisse du néant. En ce sens on peut affirmer que l’enseignement explicite est une méthode pédagogique qui permet la créativité tout comme la pensée critique, qui relève du même principe. Bien d’autres méthodes dont le but affiché est un développement créatif n’y sont jamais parvenues.

      Styles d'apprentissage

      « Chaque enfant possède une modalité d’apprentissage qui lui est propre (auditive, visuelle, kinesthésique) et l’enseignant doit adapter sa pratique au style de chacun. »
      Ce principe, largement admis, ne s’appuie sur aucun fondement solide. Comme c’est souvent le cas, il part d’une chose vraie, mais en fait une extrapolation erronée. En effet, il est vrai que nous avons tous des modalités dominantes, la science cognitive l’a montré. Mais en conclure que l’on apprendra mieux si l’enseignant calque sa pratique sur le mode dominant est non fondé et non prouvé. Ainsi on passe de l’hypothèse à la conclusion en sautant toutes les étapes intermédiaires.
      Que disent les sciences cognitives sur la question ? Les souvenirs sont conservés en termes de sens et non selon leur modalité d’acquisition. Un même souvenir peut être retenu sous diverses formes. Mais un souvenir stocké selon une représentation spécifique, par exemple auditive, ne retiendra que l’aspect auditif du sujet. À l’école, le but est de retenir le sens des choses, et non pas seulement un aspect particulier. C’est pourquoi on ne peut s’appuyer sur les modalités dominantes : ce serait retenir une information partielle. La leçon à tirer est que l’enseignant devra s’appuyer sur la modalité de son sujet et non sur celle de l’élève. Par exemple en histoire des arts, on s’appuiera sur la modalité visuelle. Mais étant donné que de nombreux sujets ont plusieurs accès, l’enseignant devra utiliser plusieurs approches afin d’optimiser la mise en mémoire à long terme de l’information.

      Les élèves s'ennuient à l'école

      Voici une observation récurrente si l’on en croit les journalistes. Pour y répondre, on nous explique en général que l’école est ennuyeuse car pas assez ludique et trop éloignée des centres d’intérêt des élèves. Par conséquent, les enseignants devraient introduire dans leurs pratiques plus de jeu, de fantaisie et penser davantage au plaisir des élèves. Fin de l’analyse.
      Qu’en est-il vraiment ?  L’ennui à l’école existe bel et bien. Mais l’enfant, comme l’adulte, s’ennuie dès lors qu’il ne comprend pas ce qu’on lui demande ou quand il n’a pas les moyens de faire ce que l’on attend de lui. Il s’ennuie (comme nous nous ennuyons aussi) quand il est inactif cognitivement. Les pratiques constructivistes ont une lourde responsabilité dans ce problème. En effet, les situations de découverte, tout comme l’entrée directe dans la complexité sont de nature à laisser de côté un grand nombre d’élèves, ceux qui ne maîtrisent pas les connaissances préalables qui leur permettraient de découvrir ce que l’on attend d’eux. Un élève qui décroche s’ennuie et l’on obtient vite une classe agitée à défaut d’avoir une classe active.
      Autre croyance erronée, la motivation. On dit parfois que les enfants ne font bien que ce qui les motive naturellement. Or, dans l’école rien n’est naturel, par définition. Si l’on veut faire de l’école un lieu destiné à assouvir les besoins et plaisirs naturels de l’enfant, on s’éloignera bien vite des apprentissages scolaires. Cela ne veut pas dire que l’école est un lieu de souffrance, ni un lieu désagréable, bien au contraire. C’est un lieu nouveau pour l’enfant, qu’il va apprendre à connaître et à apprécier. L’école va lui faire découvrir un plaisir nouveau, différent de ceux qu’il connaît déjà, celui d’apprendre. C’est le rôle de l’enseignant de l’initier à ce nouveau plaisir.
      Dans ce mythe s’inscrit une autre contre-vérité : celle de l’utilisation du jeu comme étant le meilleur vecteur des apprentissages. Bien sûr, on peut utiliser le jeu à l’école, en particulier avec les tout petits, dans des buts de pratique et d’entraînement. Néanmoins, rien n’a encore montré que l’on apprenait mieux en jouant. Par contre, on sait aujourd’hui avec certitude quelles méthodes pédagogiques sont les plus efficaces pour les apprentissages.
      Les classes explicites ne connaissent pas l’ennui ni la démotivation des élèves, non parce que les enseignants ont quelque pouvoir supérieur ou quelque personnalité hors du commun, mais simplement parce la structure pédagogique explicite fait en sorte que tous les élèves soient actifs cognitivement. Comment ?
      1. La clarté de l’enseignant.
        Plusieurs études ont montré que c’est un élément crucial. Cela consiste :
        • à s’exprimer clairement,
        • à aller directement au but, sans digression,
        • à ne pas utiliser d’expressions vagues,
        • à donner des exemples clairs et significatifs,
        • à présenter l’objectif d’apprentissage clairement et à le traduire en tâche (« à la fin de la leçon vous serez capables de faire ceci… »).
        2. Une allure adaptée.
          On croit souvent, en particulier lorsque l’on débute, qu’une allure lente favorise la compréhension. Cela est faux ; une lenteur excessive favorise le décrochage de certains élèves. Le rythme ne doit être ni trop rapide, ni trop lent. Quels principes pour trouver la bonne allure ?
          • Respecter la capacité d’attention des élèves (entre 15 et 20 minutes max en cycle 3)
          • Faire participer tous les élèves
          • Donner suffisamment de temps pour la réflexion lorsque l’on pose des questions (QVC)
          • Maintenir l’intérêt des élèves : ménager du suspens, avoir de l’humour, éviter les temps morts qui cassent le rythme, soigner les transitions (qui doivent être rapides)
          • Utiliser les routines qui permettent d’optimiser le temps
          • Donner des défis (qui doivent rester atteignables)
          • Rester sur l’essentiel par rapport à l’objectif
          • Varier les modes de réponse : réponses actions, chorales, avec ardoises …
          • Donner une rétro-action simple et brève
          3. L’enthousiasme de l’enseignant.
            Là aussi, les données probantes ont montré que les élèves bénéficiant d’un enseignant enthousiaste réussissaient mieux. Cela est vrai en particulier pour les élèves en situation d’échec.
            Comment faire ?
            • Proposer un contexte amusant.
            • Proposer des défis (atteignables).
            • Susciter la curiosité.
            • Rendre les leçons concrètes et leur donner sens.
            • Susciter l’intérêt sur le sujet.
            Mais aussi :
            • Avoir un débit oral assez rapide (mais pas trop) et non monotone.
            • Utiliser les gestes pour accentuer certaines choses.
            • Utiliser aussi son corps.
            • Utiliser les expressions faciales pour signaler l’importance, l’intérêt ou pour susciter l’attention.
            • Accepter les idées et remarques des élèves avec intérêt.
            • D’une manière générale, manifester que l’on prend plaisir à ce que l’on fait.
            4. Le renforcement positif.
              Il a été observé que le renforcement positif et les encouragements systématiques améliorent l’estime de soi, favorisent les apprentissages et par conséquent contribuent au plaisir d’apprendre chez les élèves. Ce faisant, ils luttent aussi contre l’ennui et la démotivation. C’est un stimulus intervenant après une réponse correcte et favorisant l’apparition d’une autre réponse correcte. Le renforcement positif doit être quatre fois plus important que le renforcement négatif.
              Comment faire ? Cela peut être une phrase de compliment ou juste un petit mot. Mais aussi un renforcement non verbal tel qu’un geste, une tape sur l’épaule, un clin d’œil, un pouce en l’air… On peut aussi utiliser les récompenses tangibles ou renforcement matériel, en particulier dans les petites classes ; cela a un impact direct sur la diminution de comportements déviants mais aussi sur l’assiduité et l’estime de soi.
              Il ressort de tout cela que l’ennui à l’école n’est pas une fatalité. Pour s’en débarrasser, il faudrait que l’école accepte d’assumer son rôle : celui d’instruire les élèves, tout en étant persuadée que les apprentissages scolaires peuvent se faire dans le plaisir, même s’ils exigent de la part des élèves des comportements nouveaux. L’école est là pour élargir les horizons du quotidien et du vécu des élèves. Cela est possible en privilégiant les méthodes pédagogiques dont la conception tient compte des différents éléments énumérés ci-dessus, qui ont une efficacité avérée.

              mercredi 3 octobre 2012

              UQAM | Entrevues | Apprendre à lire à deux en deuxième

              UQAM | Entrevues | Apprendre à lire à deux en deuxième


              Par Pierre-Etienne Caza
              La recherche en éducation a beaucoup changé depuis une quinzaine d'années… et pour le mieux! «Nous menons aujourd'hui des recherches empiriques avec des schèmes expérimentaux d'une rigueur scientifique exemplaire», explique le professeur Éric Dion, du Département d'éducation et formation spécialisées, qui a ainsi validé l'efficacité du programme éducatifApprendre à lire à deux. Conçu au départ pour les classes de première année en milieux défavorisés de Montréal, ce programme consiste en de brèves capsules d'enseignement suivies de séances de tutorat par les pairs, en jumelant un élève fort avec un élève plus faible. Le succès du projet a été instantané. «Il y a un véritable engouement de la part des enseignantes et des directions d'école, car il s'agit d'une intervention qui demande peu de ressources et qui aide les élèves de façon significative», affirme-t-il.
              Un organisme sans but lucratif a été créé afin de distribuer le matériel aux écoles et d’offrir les formations appropriées. «Les recherches qui ont permis de mettre ce programme sur pied ont été financées par les contribuables et il était important d'en retourner les bénéfices à la collectivité au meilleur prix possible», note Éric Dion. Apprendre à lire à deux est désormais utilisé dans plus de 200 écoles du Québec et de l'Ontario.

              Une version pour la deuxième année

              Avec des collègues et des étudiants de maîtrise et de doctorat, le chercheur a développé une version du programme pour la deuxième année du primaire. «En deuxième, les enseignantes doivent trouver un point d'équilibre entre le soutien à la lecture des mots et l'enseignement de la compréhension. Nous avons utilisé notre approche pour aider les élèves à percevoir correctement le sens des textes», explique-t-il.
              Le protocole de la recherche, menée auprès de 297 élèves de 16 écoles montréalaises, comportait un groupe contrôle, un groupe travaillant sur le vocabulaire et un autre sur les stratégies de lecture.
              Pour le volet «vocabulaire», l'équipe du professeur Dion a conçu des activités autour d'un corpus de 300 mots multi-syllabiques. Les élèves ont appris, avec leur enseignante d'abord, puis en duo, à décoder chaque mot, à en comprendre la définition et à l'intégrer dans une phrase. Ils ont aussi lu des histoires renfermant les nouveaux mots. «Ce volet a connu beaucoup de succès et a contribué à améliorer significativement le vocabulaire des élèves qui y ont participé, mais l'objectif premier de compréhension de texte n'a pas été atteint», précise le chercheur.
              C'est le volet «stratégies de lecture» qui a permis d'y parvenir, avec des résultats spectaculaires par rapport au groupe contrôle. «À cet âge-là, précise Éric Dion, les problèmes de lecture découlent souvent du fait que les élèves lisent sans s'attarder au contenu. Or, pour saisir le sens d'un texte, il faut réfléchir et en organiser le contenu au fil de la lecture.» Les enseignantes ont demandé aux élèves, de nouveaux jumelés, de lire une histoire à voix haute à tour de rôle, un paragraphe à la fois. L'élève qui écoutait devait en trouver l'idée principale et vérifier l'exactitude de sa réponse. Ensuite on inversait les rôles. «J'ai vu des yeux briller lorsque les élèves saisissaient enfin le sens d'un texte», note fièrement le chercheur.
              Le matériel du programme Apprendre à lire à deux pour la deuxième année, incluant vocabulaire et stratégies de lecture, est désormais offert aux écoles intéressées.

              Une bataille idéologique

              Avec cette nouvelle version du programme, Éric Dion espérait faire taire les détracteurs de l'enseignement explicite, dont il se réclame et qui est souvent perçu – à tort précise-t-il – comme étant dépourvu de sens pour les élèves. L'enseignement explicite – basé sur l’idée que tout ce qui doit être appris doit être enseigné – s'oppose à plusieurs égards au socioconstructivisme de la réforme, selon lequel les élèves doivent apprendre en s'appropriant les concepts et les notions de façon autonome. «Nous visons aussi à ce que les élèves puissent mettre en application les notions apprises, mais, selon notre approche, ce sont les enseignantes qui mènent le bal, et non les élèves qui cherchent à tâtons», explique Éric Dion.
              Le chercheur précise que les deux dernières ministres de l'Éducation se sont montrées favorables à l'enseignement explicite pour l'apprentissage de la lecture, mais il croit que les concepteurs de la réforme lui font obstacle. «La situation change toutefois peu à peu. Cette année, plus de 660 enseignantes ont entre les mains Apprendre à lire à deux et elles l'enseignent à près de 15 000 élèves», conclut-il fièrement.
              Séparateur
              Source : Journal L'UQAM, vol. XXXIX, no 3 (1er octobre 2012)

              Enseignement explicite des comportements

              Texte fourni par Françoise Appy

              John Hollingsworth propose une séance de classe au cours de laquelle il enseigne explicitement les comportements scolaires qui seront requis tout au long de l'année pour de meilleurs apprentissages. Il associe les élèves en leur expliquant pourquoi telle ou telle attitude leur sera profitable.


              Parmi ces comportements: Utiliser des phrases complètes lors des réponses (cela permet de mémoriser les formes du langage) Travailler par paires (permet à chacun de traiter l'information, donc d'apprendre) Donner des signaux pour recentrer l'attention rapidement (évite la perte de temps) En lecture, suivre et lire avec l'enseignant (permet de mieux lire les mots nouveaux) Répéter avec l'enseignant (bon pour la prononciation et pour la mémorisation) Faire les gestes avec l'enseignant (permet de retenir l'information d'une autre façon)