Cliquez sur l'image pour commander l'ouvrage

dimanche 19 février 2012

Argent rime-t-il avec bonne performance dans l’enquête PISA ?

Vu sur le site de form@pex

L’importance de la richesse nationale ou de l’investissement dans l’éducation ne garantit
pas la bonne performance des élèves. Dans les économies à revenu élevé, le montant
des dépenses d’éducation importe moins que la façon dont ces ressources sont utilisées.
Dans les économies à revenu élevé, les systèmes d’éducation performants tendent
à privilégier la qualité des enseignants par rapport à la taille des classes.
Les systèmes d’éducation performants dans l’enquête PISA croient en la réussite de tous
leurs élèves et leur donnent les moyens d’y parvenir.

Lire la suite ici

jeudi 16 février 2012

Une étude démontre l'efficacité d'une méthode de prévention de l'intimidation

Publié par La Presse Canadienne le mardi 07 février 2012 à 16h51. vu ici
MONTRÉAL - Selon des chercheurs américains, il est possible de combattre de manière efficace l'intimidation et le rejet par les pairs à l'école en utilisant une méthode de prévention globale. La méthode évaluée par une équipe de chercheurs, dont les résultats sont publiés dans l'édition de février des Archives de médecine pédiatrique et adolescente du Journal de l'Association médicale américaine (JAMA), a permis d'obtenir une réduction des incidents rapportés d'intimidation et de rejet par les pairs. Bien que la question de l'intimidation à l'école soit au coeur de l'actualité, peu de programmes de prévention ont jusqu'ici démontré leur efficacité et les politiques de tolérance zéro n'ont pas donné de résultats concluants non plus.
En contrepartie, des améliorations marquées ont été obtenues avec l'implantation d'un modèle d'intervention globale visant à modifier l'environnement scolaire. Un tel modèle a été implanté dans 37 écoles primaires publiques du Maryland fréquentées par plus de 12 300 élèves. Le modèle de Soutien et interventions comportementales positives scolaires globales (School-wide Positive Behavioral Interventions and Supports) propose la mise sur pied de systèmes améliorés de mesures disciplinaires et de gestion de données, des procédures de référence et de renforcement comportemental qui encouragent les changements positifs dans les agissements du personnel et des élèves.

Cette approche fait notamment appel à l'enseignement direct, le renforcement positif, les conséquences prévisibles et constantes et la promotion de comportements acceptables en classe et en société. Selon les chercheurs, les écoles utilisant cette méthode ont été le théâtre de beaucoup moins d'incidents d'intimidation et de rejet par les pairs que les écoles utilisées comme base de comparaison. Ils estiment qu'il s'agit là d'une avenue prometteuse de prévention de l'intimidation. Bien que le phénomène soit plus important au niveau secondaire, les chercheurs notent que cet effort de prévention au niveau primaire a tendance à avoir un effet lorsque les jeunes qui y ont été exposés arrivent au secondaire. Ils rappellent au passage que l'intimidation peut mener à une série de problèmes académiques, interpersonnels et peut avoir des conséquences sur la santé physique et mentale, allant jusqu'au suicide.

C'est le programme sur lequel moi et mon équipe travaillons à l'UQO (voir ici) 

mardi 14 février 2012

Qu'adviendrait-il si en médecine on avait les mêmes débats qu'en pédagogie ? (Diane Ravitch)

Écrit par Françoise Appy   
Mardi, 01 Avril 2008 00:00
Diane Ravitch

Qu'adviendrait-il si en médecine on avait les mêmes débats qu'en pédagogie ?

Petit texte humoristique de Diane Ravitch, tiré de Why Education Experts Resist Effective Practices de Douglas Carnine
Traduction : Françoise Appy
Diane Ravitch a été United States Assistant Secretary of Education ce qui équivaut à une fonction d’assistante au service se trouvant à la tête du Département de l’Education. Elle est aussi enseignante au New York University's Steinhardt School of Education (école de formation des enseignants, rattachée à l’université de New-York). Elle fait partie du contre-pouvoir pédagogique qui, aux États-Unis à l’heure actuelle, commence à se faire entendre. Elle est l’auteur de nombreux ouvrages critiques.
Le petit texte qui suit est très drôle et nous fait apparaître le manque de professionnalisme du métier d’enseignant ainsi que des “chercheurs” qui s’en revendiquent. Hospitalisée pour une embolie pulmonaire, Diane Ravitch observe les médecins qui la soignent alors qu’elle est en soins intensifs. Pendant un instant elle imagine ce que serait sa situation si, au lieu d’être traitée par des experts en médecine, elle l’était par des experts en éducation. Transposée au monde éducatif, voici ce que cela donne.

« Mes nouveaux spécialistes ont commencé par se disputer pour savoir si effectivement il y avait quelque chose qui clochait chez moi. Quelques-uns pensaient que j’avais un problème, mais d’autres ricanaient en disant qu’une telle analyse revenait à blâmer la victime… 
Parmi la foule des experts, il n’y avait aucune harmonie, aucune base d’entente pour diagnostiquer mon problème. Ils ne parvenaient pas à se mettre d’accord sur ce qui n’allait pas chez moi, peut-être car ils n’étaient même pas d’accord entre eux sur les standards de la bonne santé. Certains disaient qu’il était mal de stigmatiser les personnes ayant le souffle court et les jambes douloureuses ; peut-être que c’était un défi pour moi que de respirer correctement et de marcher, mais qui pouvait dire que mon état était inapproprié ou inférieur à celui de la plupart des autres personnes ? 
Quelques chercheurs continuèrent tout de même à insister en disant que quelque chose n’allait pas ; l’un d’entre eux ressortit même les résultats de mon scanner et de mon échographie. Les autres ridiculisèrent ces tests, arguant qu’ils ne révélaient qu’un instantané de ma condition actuelle et étaient ainsi peu fiables ; une étude longitudinale (qui bien sûr n’existait pas) aurait été bien plus intéressante... 
Les autorités rassemblées ne pouvaient donc pas s’entendre sur ce qui devait être fait pour améliorer mon état. Chacun avait son remède préféré, et chacun sortait une collection d’études pour se justifier. Un groupe suggérait un alitement de longue durée, un autre disait que je devais faire de l’exercice… Les uns proposaient un remède X mais les autres préféraient un remède non-X. D’autres encore d’autres affirmaient que c’était à moi de décider comment je devais guérir, en m’appuyant sur ce qui était important pour moi.
Alors que je pensais avoir tout entendu et son contraire, un groupe de jeunes docteurs en éducation me dirent que mon corps se réparerait de lui-même par ses propres mécanismes naturels, et que donc je n’avais besoin d’aucun traitement du tout. »

dimanche 12 février 2012

New generation infected by narcissism, says psychologist

Parents: how to spot a narcissist teen

Have you raised a narcissist? And what can you do about it?
AN ''EPIDEMIC of narcissism'' has swept across the student population in the past 30 years, a US expert will tell a conference on personality disorders in Melbourne today.
Jean Twenge, professor of psychology at San Diego State University, said a study she conducted of 16,000 university students across the US showed 30 per cent were narcissistic in psychological tests, compared with 15 per cent in 1982. ''They are all 18 and 19-year-olds, so this is clearly a generational shift,'' she said.
Professor Twenge said the finding built on another study based on interviews with 35,000 people of varying ages, who were asked if they had ever had symptoms of narcissism.

''Usually the oldest people have the highest rates, because they have lived for more years, but this data showed the opposite,'' she said. Only 3 per cent of those over 65 had had symptoms, but for people in their 20s it was 10 per cent.
''These were shocking numbers because you can only diagnose this starting at age 18, so there weren't that many years for people in their 20s to develop this, yet their rate was three times as high as people over 65.''
In a keynote address to the International Society for the Study of Personality Disorders Congress, Professor Twenge will say that permissive parenting, celebrity culture and the internet are among the causes of the emerging narcissism epidemic.

She said telling children they were special to build self-esteem could foster narcissism.
Narcissists had an inflated sense of self, lacked empathy, were vain and materialistic and had an overblown sense of entitlement. Some resulting social trends were a greater interest in fame and wealth, more plastic surgery, and an increase in attention-seeking crimes - for example, ''beating someone up and putting it on YouTube''.
Professor Twenge was concerned about a culture ''that seems to not just accept narcissism but finds it laudatory … It worries me, when I talk to college students, that they are not surprised at all that their generation is more narcissistic.
''They say, 'We have to be this way because the world is more competitive.' But the problem is that narcissism doesn't help you compete. It blows up in your face eventually.''
She said narcissistic students tended to have poorer results and were more likely to drop out, probably because they thought they didn't have to study because they were already smart. ''It's delusional thinking.''


Read more: http://www.smh.com.au/lifestyle/life/new-generation-infected-by-narcissism-says-psychologist-20110302-1bewf.html#ixzz1mCCLR4eM

Dévalorisée, usée, écrasée!

Chers parents, je vous en conjure, aimez vos... (Photo: Ivanoh Demers, La Presse)
Chers parents, je vous en conjure, aimez vos enfants, mais aimez-les bien, à dose égale d'amour et de discipline. Encouragez-les, complimentez-les, mais avec réalisme afin qu'ils aient une vision juste d'eux-mêmes, écrit l'enseignante Anne-Marie Quesnel.
PHOTO: IVANOH DEMERS, LA PRESSE

Publié ici le 11 février 2012 à 06h00 | Mis à jour le 11 février 2012 à 06h00


Anne-Marie Quesnel

L'auteure est enseignante au privé depuis 19 ans.
Ça y est, c'est arrivé. J'ai vieilli. De la pédagogue passionnée que j'étais, il en reste moins. C'est peut-être à cause de la tâche, qui a considérablement changé. Suis-je récalcitrante au changement? Cela ne m'a jamais définie, pourtant.
Septembre 2011 a marqué ma 20e rentrée scolaire au secondaire. Je réfléchis: ai-je donné ce que j'avais à donner en éducation? Les programmes, les contenus, les thèmes me semblent pourtant très intéressants et je suis toujours partante pour les nouveaux projets, les nouvelles activités. Pas de routine pour moi, je vous prie! Il faut que je sois passionnée pour que les élèves le sentent, le vivent et le deviennent un peu!
Mais voilà, c'est de plus en plus difficile de les impressionner. Il me semble que le gros de la tâche me retombe sur les épaules: je donne, ils reçoivent, ils s'emmerdent...
Ou alors, est-ce l'âge? Le leur ou le mien, ce petit 40 nouvellement amorcé? Déjà 19 ans d'expérience. Il en reste une mèche avant la retraite, je ne peux pas penser comme ça! Comment et quand suis-je devenue responsable de tout? La réussite absolue de tous mes élèves, leur bien-être émotif, psychologique, le fait qu'ils fassent (ou non) leurs devoirs... Ça semble toujours être de ma faute.
Je ne peux m'empêcher de compter les collègues qui sont tombés au combat depuis le début de l'année. De bons profs pourtant, des gens compétents. Sans connaître tout le personnel de mon école, j'arrive à près de 10% du personnel enseignant. C'est comme ça dans la plupart des écoles. Or, les semaines passent et je ne peux plus le cacher: je suis sur la même liste qu'eux. Le congé m'appelle de sa voix envoûtante, l'épuisement m'écrase chaque jour un peu plus, la dévalorisation m'use. J'ai mal au coeur, mal à la tête...
***
Tout le monde a des irritants. Ceux d'un prof?
Les élèves ne savent plus écouter. Les faire taire est maintenant un combat quotidien. On a beau essayer de combiner les stimuli en classe pour les aider à se concentrer (auditif, visuel, kinesthésique, les intelligences multiples, le travail d'équipe, la collaboration, la coopération et tutti quanti), ce n'est jamais assez. On a le tableau vert, le tableau interactif, le projecteur en classe, les haut-parleurs, on présente des extraits vidéo, des films, de la musique, on les emmène à l'audiovisuel pour faire un montage radio ou vidéo... Vous ne croiriez pas à quel point les profs se creusent la tête, habituellement avec plaisir, pour dénicher les activités les plus intéressantes et stimulantes qui soient! On s'essouffle quand même...
Nos jeunes sont convaincus que tout (je dis bien TOUT) ce qui leur passe par la tête est digne d'intérêt et doit être partagé illico. Ça presse! Vous connaissez Facebook? Twitter? Eh bien, c'est comme ça en classe - Je viens de me faire un sandwich! Je sors de la douche! Je viens de me gratter! J'ai un cheveu qui est tombé! -, sauf qu'ils disent chaque pensée, intéressante ou pas, sur-le-champ, à voix haute, que le prof soit au milieu d'une explication ou pas, qu'il y ait un examen ou pas. Bien loin de nous l'époque où on tournait la langue sept fois avant de prononcer un mot...
Nos ados croient que les profs sont des serviteurs (ou des nounous... ou des punching bags) à qui ils peuvent tout dire, n'importe comment. Ils peuvent nous insulter, nous injurier, nous intimider devant tout le monde. Vous savez pourquoi? Vous allez rire, je suis sûre. C'est parce qu'ils ont le droit de s'exprimer! C'est dans la constitution! La liberté d'expression, oui madame! La semaine dernière, une élève a réagi aux critères d'évaluation que j'annonçais en me criant en classe: «C'est chien, ça!» et d'en rajouter encore et encore, un autre d'ajouter «On veut un débat!», comme si c'était eux les spécialistes de l'éducation. Parfois, on reste bouche bée devant de telles interventions. C'est tellement malpoli, tellement inconcevable qu'on ne peut pas croire qu'on est en train de le vivre.
La déresponsabilisation. Toujours en 5e secondaire, reprise d'évaluation. Les élèves sont informés en classe: je leur donne la date. Peu le notent à l'agenda. Trois sur 13 se présentent. Politique de l'école: je dois informer les parents. Conséquence: appels de parents, courriels, négociations. C'est pas la faute de ti-pou, il a oublié. Oublié... Eh ben! L'autre m'accuse, dit que je ne l'ai pas informé. Des parents renchérissent, allez madame la prof, prouvez-nous que vous avez dit à Alex qu'il avait une reprise. Prouvez-le!
Les récriminations, commentaires, insultes des parents... Il y a quelques jours, un parent m'a écrit que ma gestion n'était «pas forte», «pas brillante», que je «pénalisais les parents». Il a remis en question mon jugement professionnel (l'a-t-il fait aussi devant son enfant?). Et il m'a indiqué comment les profs devraient faire leur travail, comment l'école devrait gérer ses élèves. En théorie, on dit que l'éducation est essentielle, que c'est une des valeurs les plus importantes de notre société. En pratique, on dénigre l'institution et les enseignants. Un exemple parmi tant d'autres: les animateurs radio qui offrent quasiment leurs condoléances à un auditeur étudiant qui appelle pour un concours et dit qu'il s'en va à l'école («C'est pas drôle... bonne chance... les vacances s'en viennent...»). Soyons honnêtes: n'est-il pas socialement acceptable de penser (et de dire, avec un gros rire bien gras) que les enseignants ne sont que des paresseux qui sont toujours en vacances et qui se plaignent constamment? J'exagère si peu...
***
On pourrait croire que je suis amère ou négative, mais ce n'est pas le cas, ou du moins, ce ne l'était pas. Par contre, je suis fatiguée du ressac constant. Je souffre d'un excès de zèle au travail et d'une pensée teintée de rose, je le reconnais maintenant, qui en a peut-être fait vomir plus d'un. J'ai défendu, aidé, protégé mes élèves en difficulté depuis le début de ma carrière pour les accompagner dans leur cheminement vers la réussite. Tout le monde est bon, ai-je longtemps cru. Or, voici que cela se retourne contre moi; je ne l'avais pas vu venir. À être trop humaine, trop sympathique, trop tolérante, trop aidante, je suis en train de m'épuiser. On a abusé. Il est temps de penser à moi.
Chers parents, je vous en conjure, aimez vos enfants, mais aimez-les bien, à dose égale d'amour et de discipline. Trop d'amour et ils deviennent égocentriques, trop de discipline et ils s'écrasent. Encouragez-les, complimentez-les, mais avec réalisme afin qu'ils aient une vision juste d'eux-mêmes. Vous êtes leur miroir, ils se voient à travers vos yeux. Soyez honnêtes, aimants, justes.
Et si notre enfant fait une erreur, un oubli, un échec, laissons-le donc assumer, pour une fois, et arrêtons de surprotéger en attaquant le prof. Ça nous ferait du bien de travailler du même côté, pour éduquer nos jeunes, nos leaders de demain.
Ce sont eux qui s'occuperont de nous au CHSLD... Voulez-vous vraiment l'excuser à 16 ans, en pleine possession de ses moyens, d'avoir oublié une reprise d'évaluation? Ce sera plus grave quand il oubliera d'administrer une dose d'insuline à son patient, de resserrer les boulons de vos pneus, de tenir compte de toutes les déductions sur votre rapport d'impôt...
Votre jeune deviendra le médecin, le mécanicien, le comptable de quelqu'un, un jour. Les détails sont importants, le respect, la reconnaissance de l'éducation et de la compétence de l'autre, l'autonomie et la responsabilité le sont aussi. Pensez-y...

Aller écouter ceci : http://www.985fm.ca/audioplayer.php?mp3=124011

vendredi 10 février 2012

L'enseignement efficace de la lecture

Dans notre société actuelle, le diplôme d'études secondaires (DES) et le diplôme d'études professionnelles (DEP) constituent le minimum requis pour bénéficier des outils de développement, de formation ou de spécialisation dont tout citoyen aura besoin sa vie durant. Or, malgré tous les efforts déployés et toutes les ressources consacrées pour soutenir la persévérance scolaire, notre système d'éducation échappe, bon an mal an, presque un jeune sur trois. Lire la suite ici

jeudi 9 février 2012

Teaching to What Students Have in Common

February 2012 | Volume 69 | Number 5
For Each to Excel    Pages 16-21

Daniel Willingham and David Daniel

Research shows that instruction geared to common learning characteristics can be more effective than instruction focused on individual differences.

Scientists and poets see the world differently. Scientists focus on predictability and order; they are therefore interested in how seemingly different entities are actually the same. Poets are more often interested in the individual, the unique. Carl Linnaeus looked at a butterfly and thought about ways that it was similar to other insects, even more similar to other butterflies, and interchangeable with butterflies of the same species. Robert Frost looked at a butterfly and saw something worthy of its own elegy.

Both perspectives have value, but they highlight a challenge for educators: How are we to think about individuality among students?
How to Think About Differences

On the one hand, if we think like a scientist and focus exclusively on ways in which students are the same, we're likely to name "best practices" that we think are applicable to all students and mulishly apply those practices to students who are clearly not benefiting from them. On the other hand, if we think like a poet and focus exclusively on students' individuality, we won't benefit from prior experience. If every child really is unique, then when I contemplate how to teach Tiffany I can't be sure that she'll benefit from the methods I've used successfully with other students.

When presented with two extremes, one often assumes that the wise course lies toward the center. But we suggest that's not the case here. We should not envision a sliding scale of uniqueness and similarity and then pick a point on which we think the whole child can be located. Rather, we suggest three classes of differences that might apply to different characteristics of the child.

Class 1: Characteristics that all students share. All students do have certain things in common. Indeed, it would be astonishing if they didn't. After all, we don't expect that individual human beings will differ radically in the way that the stomach participates in the digestion of food or the heart contributes to circulation. Why, then, shouldn't there be commonalities in the fundamental features of cognition, development, emotion, and motivation?

Class 2: Characteristics that vary across students, but that are classifiable. Some characteristics that often differ across students may provide useful categories into which we can group individuals. This idea lies at the heart of learning styles theories, which may posit that there are, say, four learning-style categories into which individual students fall. Students within a category are fairly similar, and students in different categories are less so. Other examples of this approach are categorizing students by their ability level or by their interests.

The idea of categorizing students sounds pretty distasteful. Why wouldn't we treat each child as an individual? We might want to categorize kids for the same reason we categorize anything: It allows us to apply our experience. Consider that any apple I see is unique; I've never seen that particular apple before. But even acknowledging its uniqueness, I can identify a few features that allow me confidently to put it in the category "apple," and doing so means that I know much more about it: I know that it has seeds inside, I know that it makes a nice pie, and so forth.

Similarly, if I categorize a student as having an autism spectrum disorder on the basis of a few observable features of the student, that might tell me some things about the student that enable me to teach him or her more effectively.

So categorizing may have some advantages, but I should do so only under specific conditions. Students will reap benefits only if (1) the categories are meaningful; that is, kids within categories are more similar than kids in different categories; (2) I know which features to pay attention to so that I can categorize kids successfully; and (3) the distinction drawn by the categories is educationally meaningful; that is, my plan to treat students differently on the basis of the categories means that everyone in each category learns better.

Class 3: Characteristics that vary across students and are not classifiable. Some characteristics of students are deeply individual, and a teacher is unlikely to find useful ways to group kids on the basis of these characteristics. Examples might be students' background experiences and their personalities. What educators ought to do about this third class seems relatively uncontroversial. Successful teachers get to know their students as individuals—to understand and appreciate their tastes and quirks.

All three classes of differences are potentially important to successful teaching. But we argue that educators should pay greater attention to the first class—ways in which all students are the same. The available evidence strongly supports using our knowledge about common properties of students' minds (Pashler et al., 2007; Willingham, 2009), whereas the evidence for categorizing students is much less certain.

Common Characteristics in Students

So what kinds of characteristics do we think all kids share? Common cognitive characteristics come in two varieties: (1) things that the cognitive system needs to operate effectively, and (2) methods that seem to work well to help most kids meet those needs. Identifying the former is a bit like specifying the vitamins, minerals, and other elements of a healthy diet; we'll call these must haves. Identifying the latter is like suggesting foods that are high in t he necessary elements and ways to incorporate these foods into the diet; we'll call these could dos.

Pointing out cognitive needs (must haves) does not dictate pedagogical methods or lesson plans (could dos)—just as listing protein as essential to maintain health, for example, does not prescribe which protein-rich foods to prepare, much less specific recipes.
Let's look at a few examples of cognitive characteristics that affect learning.

Must Haves

Factual knowledge. To think critically about science, or history, or literature, we need a lot of domain-specific knowledge (Penner & Klahr, 1996). For example, one thinking skill in science is recognizing the importance of anomalous results. A surprising result tells you there is something to be learned in the data. But you can't be surprised by a result if you haven't made a prediction, and you need domain knowledge to make a prediction.

Here's a simple example. Suppose a teacher develops a demonstration to create interest in the concept of whether liquids are miscible. She has her students mix distilled water and olive oil. Then she has them mix distilled water (with blue food coloring in it) and a water-and-salt solution (with red food coloring). The students note that the first mixture rapidly separates into two visible layers, whereas the water and salt mix does not. But if the students don't know that liquids of different densities should separate, they will not be especially surprised or intrigued by the demonstration. Students can't develop thinking skills in isolation; they need to develop those skills as they acquire domain knowledge (Willingham, 2007).

Practice. It's important for students to practice some knowledge and skills until they become automatic—available immediately from memory, without calling on valuable (and limited) attention resources. The great mathematician and philosopher Alfred North Whitehead (1911) made this point vividly by noting that although we are often urged to make a habit of thinking about what we're doing, "The precise opposite is the case. Civilization advances by extending the number of important operations which we can perform without thinking about them" (p. 61). For example, students must know math facts automatically so that they don't have to calculate simple sums or products each time they are needed in a larger problem (Hecht, 2002). The best way to get such knowledge is to practice.

Feedback from a knowledgeable source. People cannot improve in skills—thinking, musical, athletic, whatever—without feedback. Sometimes that feedback is inherent in the performance. The comedian whose audience stares or walks out is getting clear feedback about his act, and the student who is trying to solve an algebra equation has at least some notion of whether she's got the right answer. But in either case, knowing that things are not going well is not the same as knowing how to do things better.

When students are learning a new skill, such as writing a good paragraph or analyzing an historical document, they need someone more knowledgeable to provide feedback. If the feedback can be immediate, so much the better. For one thing, if the feedback comes long after the work is performed, the student may have already lost motivation for the task. For another, the student may have forgotten the thinking processes that went into the work and thus will find it hard to remember why his or her choices seemed like a good idea at the time.

Could Dos

Saying that students must have factual knowledge is all very well, but what can educators do to accomplish this goal? Again, on the basis of learning characteristics that are generally true of all students, here are a few could dos, most of which would help students gain the factual knowledge they must have.

Distribute study time. One strategy to make fact learning more effective is to distribute study time. That is, if a class of 9th graders is going to spend a total of 60 minutes in class studying Spanish vocabulary, it's better to distribute that 60 minutes into three 20-minute sessions on different days, rather than to crowd all 60 minutes into a single day. Even more important, students should revisit this material weeks or months later (Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, & Rohrer, 2006).

Practice recalling facts. Another laboratory finding on learning that seems to apply well to the classroom is the benefit of querying oneself. The surprising truth is that probing one's memory in an effort to locate a bit of knowledge is an excellent way to ensure that the knowledge becomes permanently affixed in memory.

Suppose each of two science classes does a two-day project on magnetism. On the third day, students in one class listen to the teacher review the principles that the project illustrated, while students in the other class answer a series of questions that encourage them to recall those principles on their own. The second class will later remember the principles better. Once something is in memory, you're better off trying to remember the material than you are studying it again (Roediger & Butler, 2011).

Cycle between the concrete and the abstract. Here's a final example of a could do. Abstract concepts—such as adaptation in biology, or a variable in mathematics, or irony in literature—are some of the most difficult to teach. A number of studies point to the best path to help students understand such difficult concepts. The answer is neither emphasis on the abstract nor emphasis on the concrete, but rather a cycling back and forth between concrete examples and the abstract principles, preferably with a broad variety of examples (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001).

For example, one abstract definition of an adaptation is a change in an organism to make it better suited to live successfully in an environment. A teacher might offer varied examples. Body features might change to exploit a food source, as Darwin observed in the change in finches' beaks when different types of seed became more or less available. Adaptation can be symbiotic, as seen in the relationship between the clownfish and sea anemone; the clownfish eats invertebrates that could harm the sea anemone, and it gains protection from predators by the anemone's stinging cells. The continued integration of such examples with the abstract description of the principle helps students recognize the principle when they later encounter it in a different context.

Choices for Practice

Clearly, there are many examples from the cognitive and education literature of near-universal principles around which a good teacher may build his or her practice. In fact, closely observing a high-caliber teacher's classroom will reveal several of these principles interacting at any given time. Because many of these principles are supported by significant consensus in the scientific literature and are also reflected in craft knowledge, we can be fairly confident in committing ourselves to creatively exploring and deploying them. In contrast, the observation that not every student can do everything the exact same way at the exact same time should not lead to the overreaction of hyper-individualizing the curriculum.

Instruction geared to common learning characteristics instead of individual differences can obviously increase efficiency and produce more bang for the buck because the teacher no longer needs to teach different lessons to students assigned to different categories. But another cost saving is even more important—the cost of failure. Although the characteristics that students share are fairly well documented, the manner in which students differ is not. Thus, focusing instruction primarily on differences may not be as effective as one may hope. Further, individual difference theories typically argue for a more fluid and contextual perspective, making static categories rather unwieldy, if not plain impossible. That is, a student may process lessons in science differently than he or she does in art or history. If this student is assigned to the same group in both domains, we may actually be subverting the learning process.

Of course, students will differ with regard to how they respond to and benefit from any single instructional strategy in a given lesson. There is no doubt that students have individual differences that are both situational and preferential. And there is no doubt that effective teachers address these differences using their own experience as a guide.

But when it comes to applying research to the classroom, it seems inadvisable to categorize students into more and more specialized groups on the basis of peripheral differences when education and cognitive sciences have made significant progress in describing the core competencies all students share. Teachers can make great strides in improving student achievement by leveraging this body of research and teaching to commonalities, not differences.

References
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132, 354–380.
Hecht. S. A. (2002). Counting on working memory in simple arithmetic when counting is used for problem solving. Memory and Cognition, 30, 447–455.
Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem solving is superior to studying worked examples. Journal of Educational Psychology, 93, 579–588.
Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Penner, D. E., & Klahr, D. (1996). The interaction of domain-specific knowledge and domain-general discovery strategies: A study with sinking objects. Child Development, 67, 2709–2727.
Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15, 20–27.
Whitehead, A. N. (1911). An introduction to mathematics. New York: Henry Holt.
Willingham, D. T. (2007, Summer). Critical thinking: Why is it so hard to teach? American Educator, 8–19.
Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? San Francisco: Jossey-Bass.

Daniel Willingham is professor and director of graduate studies, Psychology Department, University of Virginia, Charlottesville.

lundi 6 février 2012

Autre mythe en éducation??

People do NOT remember 10% of what they read, 20% of what they see, 30% of what they hear, etc. That information, and similar pronouncements are fraudulent. Moreover, general statements on the effectiveness of learning methods are not credible---learning results depend on too many variables to enable such precision. Unfortunately, this bogus information has been floating around our field for decades, crafted by many different authors and presented in many different configurations, including bastardizations of Dale's Cone. CLIQUER ICI The rest of this article offers more detail.

Photo

mercredi 1 février 2012

Lancement officiel du cours enseignement efficace.

La semaine dernière à Saint-Jérôme a eu lieu le lancement officiel du cours «enseignement efficace». Ce cours est offert par la TÉLUQ (Télé-université du Québec) en collaboration avec la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord. Ce projet a vu le jour grâce à la coopération de plusieurs spécialistes du domaine de l’éducation notamment Steve Bissonnette, professeur au Département de psychologie et de psychoéducation de  l’Université du Québec en Outaouais (UQO | Campus de Saint-Jérôme).
Le professeur Bissonnette dit fièrement : «Ce cours est l'aboutissement de 15 ans de travail et de formation sur le thème de l'enseignement efficace auprès du personnel scolaire des écoles québécoises, canadiennes et européennes ».
L’auditoire était tout ouïe alors que le professeur Mario Richard a expliqué les débuts des recherches en enseignement efficace. Rappelons que Steve Bissonnette et Mario Richard ont collaboré pendant plusieurs années au niveau international. Ces deux spécialistes ont dispensé des formations notamment en Suisse. « Ce cours assure une continuité de la formation en enseignement efficace  et d'autre part son accessibilité est maintenant étendue à l'ensemble de la francophonie! À ce sujet, le Département de la formation continue du canton de Genève analyse la possibilité d'offrir ce cours aux enseignants de ses collèges secondaires » d’expliquer Steve Bissonnette.
L’entente d’une durée de 5 ans conclue entre la TÉLUQ et la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord permet à 29 professeurs du primaire, du secondaire, de la formation professionnelle ainsi que ceux travaillant avec les élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation d’obtenir la formation en enseignement efficace. Il s’agit donc d’une formation de deuxième cycle qui permettra aux enseignants d’adopter une méthode d’enseignement novatrice et d’appliquer de nouvelles techniques fondées sur des recherches empiriques.
Nous tenons à féliciter le professeur Bissonnette pour ses travaux ainsi que pour la naissance du nouveau cours « enseignement efficace ».