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vendredi 28 décembre 2012

Conférence de mon collègue Clermont Gauthier de l'Université Laval

La pédagogie : évolution et enjeux actuels

La pédagogie est un terme vague à souhait, souvent ridiculisé, ringard même. Pourtant, il est possible de charger de sens ce concept et d’en faire un analyseur fécond de la chose scolaire. Cette communication a pour objectif de cerner la nature de la pédagogie, d’en isoler des caractéristiques essentielles, d’en montrer l’évolution et d’identifier des enjeux actuels que sa compréhension permet de poser en matière de recherche, de professionnalisation et de formation.

Date

2012-11-07, de 12h15 à 14h15

Lieu

Université Laval, Pavillon des sciences de l'éducation, local 857

Conférencière/Conférencier

Les travaux du professeur Clermont Gauthier ont tenté de montrer que la recherche en enseignement a fait un bond important ces quarante dernières années et que nous disposons désormais de résultats convergents et suffisamment robustes qui permettent d’identifier des stratégies pédagogiques efficaces pour améliorer les apprentissages des élèves de manière importante.Les écrits de ce chercheur sur la professionnalisation des enseignants et sur l’élaboration d’une base de connaissances en enseignement ont grandement contribué à cet élan et circulent maintenant au Québec, au Canada et dans toute la francophonie.

Est-ce que la majorité des directions d'écoles exerce un contrôle sur la qualité de l'enseignement? NON!


Jacob, Brian A. (December 2011).  Do principals fire the worst teachers?  Educational evaluation and policy analysis, vol. 33, no. 4, pp. 403-434.

Quelques constats

  • When principals had the opportunity to fire teachers, only 1/3 did so, even when teacher performance was terrible. 
  • When principals did fire teachers, there was minimal relationship between who was fired and who had the worst academic performance with regard to adding value to student results.  
  • In brief, culture beats policy – just giving leaders power does not mean that they will use it.

En savoir davantage sur l'étude de Jacob, Brian A. (December 2011). 



jeudi 27 décembre 2012

Étude troublante sur les ados de milieux défavorisés

70% des adolescents ayant répondu au questionnaire ne croient pas que le succès est obtenu grâce aux efforts déployés! De plus, 79% croient qu'ils ne peuvent changer et s'améliorer! Il importe ainsi de travailler avec eux ce que Carol Dweck nomme leur mindset!


offert par la TELUQ permet aux enseignants de travailler positivement sur les formes-pensées (mindset) des étudiants!




Visible Learning - Panel Discussion with Dr. John Hattie

WOW!!
A Panel Discussion with Dr. John Hattie
Director of the Melbourne Education Research Institute
April 19, 2012


mercredi 26 décembre 2012

John Hattie préfère l'enseignement explicite aux pratiques constructivistes!


"Possibly the world’s most influential educational researcher"

Author: Deb Masters Publish Date: Monday, September 17, 2012



Dans ce clip vidéo, John Hattie recommande l'enseignement explicite plutôt que le recours aux pratiques constructivistes!


Livre

L’apprentissage visible : une synthèse de plus de 800 méta-analyses relatives à la réussite

Ce livre est l’aboutissement d’un travail d’une quinzaine d’années. Dans la préface, l’auteur relate un événement qui, malgré son côté dramatique illustre bien l’esprit de ce travail. Il s’agit de l’histoire du petit Elliott, atteint de leucémie à l’âge de 5 ans et avec lui du travail très professionnel de l’équipe médicale qui l’a accompagné : tests, analyses, thérapies, tests analyses, évaluations, ajustement de la thérapie,  information de la famille etc.  Il s’agit d’une approche scientifique, pragmatique comme celle d’une équipe médicale, dans laquelle seule compte la réalité de la réussite (la guérison dans l’exemple cité).
Afin de couper court aux critiques que ce genre d’études peut occasionner, John Hattie, en quelques lignes résume ce qu’est ce livre et ce qu’il n’est pas :
  • Ce n’est pas un livre relatant la vie en classe. C’est par contre une synthèse des effets observés dans les classes. Il s’attache plus aux effets principaux qu’aux interactions. Vous n’y trouverez donc pas de détails concernant la vie dans les classes, bien que l’auteur en ait visité beaucoup dans divers pays du monde.
  • Ce livre ne parle pas de ce sur quoi l’école n’a pas de prise comme par exemple la pauvreté, la santé, la nutrition, les conditions sociales. Non parce qu’il déconsidère ces aspects-là. Simplement, ils ne font pas partie de l’étude.
  • Ce livre ne contient pas d’études qualitatives. Seules sont concernées les études statistiques. Là non plus, il ne faut pas en déduire que l’aspect qualitatif n’est pas important.
  • Ce n’est pas un livre qui critique la recherche. Cela a été fait par ailleurs.
Il s’agissait donc de faire une synthèse de méta-analyses : 50 000 études et des millions d’élèves concernés. Néanmoins, le but n’est pas de noyer le lecteur sous un flot de données, mais de délivrer  un message, de raconter une histoire qui s’appuie sur des données mesurées et mesurables.
Ce qui en ressort est un message positif. Le propos n’est pas de critiquer les enseignants et de constater à quel point ils sont mauvais. Il s’agit simplement de mettre en évidence le besoin d’un outil pour mesurer ce qui marche le mieux dans l’enseignement, outil capable de guider vers l’excellence. L’excellence, contrairement à l’idée reçue est atteignable, sous diverses formes. Et nous devons être capables de mieux l’évaluer quand elle se produit.
John Hattie résume en quelques mots ce travail gigantesque : an explanatory story, not a « what works » recipe (une explication argumentée, non une liste de recettes de ce qui marche)

mardi 18 décembre 2012

Translating the Statistical Representation of the Effects of Education Interventions Into More Readily Interpretable Forms

Un excellent document pour comprendre des résultats de recherches!

The primary purpose of this paper is to provide suggestions to researchers about ways to present statistical findings about the effects of educational interventions that might make the nature and magnitude of those effects easier to understand. These suggestions and the related discussion are framed within the context of studies that use experimental designs to compare measured outcomes for two groups of participants, one in an intervention condition and the other in a control condition. This paper is directed to researchers who conduct and report these kinds of education intervention studies. Its purpose is to stimulate and guide them to go a step beyond reporting the statistics that emerge from their analysis of the differences between experimental groups on the respective outcome variables. With what is often very minimal additional effort, those statistical representations can be translated into forms that allow their magnitude and practical significance to be more readily understood by the practitioners, policymakers, and even other researchers who are interested in the intervention that was evaluated.

mardi 4 décembre 2012

What is the research evidence on writing?

Synthèse de recherches sur l'enseignement de l'écriture. Parmi les stratégies d'enseignement efficace on retrouve à nouveau l'enseignement explicite ! Vu ici








Lire le rapport ici

samedi 1 décembre 2012

Livre enseignement explicite à paraître printemps 2013!






































« Enseigner plus, plus vite et mieux », tel était le rêve caressé par Comenius il y a cinq siècles. Enseigner plus, c’est-à-dire réussir à faire apprendre aux élèves le programme dans son entier; enseigner vite, au sens de faire en sorte d’éviter les pertes de temps afin qu’un rythme d’apprentissage s’installe dans la classe et que le programme soit vu dans son entier ; enseigner mieux afin de s’assurer que tous aient compris et retenu ce qui a été transmis.

Ce rêve, Comenius et ses successeurs, n’ont pu le réaliser; il est encore une préoccupation vivante dans l’esprit des pédagogues contemporains. Cependant, contrairement à ce pionnier de la pédagogie, nous disposons aujourd’hui de connaissances et de savoir-faire qui nous permettent, sinon de le réaliser, du moins s’en approcher. Ces stratégies proviennent d’enseignants chevronnés et ont été mises au point au fil de leurs expériences quotidiennes auprès de leurs élèves. La recherche en enseignement des quatre dernières décennies a permis de mettre au jour ces pratiques qui facilitent l’apprentissage. Bien loin d’être une liste de stratégies éparses, elles constituent aujourd’hui un modèle pédagogique cohérent. L’enseignement explicite est l’organisation intégrée en un modèle de ces stratégies efficaces pour assurer la réussite scolaire des élèves.

Cet ouvrage est la première œuvre originale publiée en langue française sur l’enseignement explicite. Il s’adresse principalement aux enseignants et aux étudiants en formation initiale à l’enseignement. Ce premier tome est consacré à la gestion des apprentissages par l’enseignant. Il sera suivi par un second dédié aux stratégies de gestions de classe.









vendredi 30 novembre 2012

Un cours sur l'enseignement efficace à l'intention des directions et conseillers pédagogiques


OBJECTIFS du cours

Accompagner des enseignants en exercices en situation de réactualisation de leurs pratiques pédagogiques à la lumière des recherches portant sur l'efficacité de l'enseignement, basées sur les données probantes.

CONTENU

Le contenu est organisé autour des deux thèmes couvrant les compétences fondamentales de l'enseignant en salle de classe : la gestion de la classe et la gestion des situations d'enseignement-apprentissage. Dans le contexte d'un cours destiné à des professionnels non-enseignants en exercice, la version B - volet accompagnement - propose une démarche de coaching et d'animation pédagogiques visant à accompagner les enseignants dans la mise en place des stratégies efficaces de gestion de classe et de gestion de l'enseignement-apprentissage auprès des élèves.

Pour en savoir plus,

jeudi 29 novembre 2012

Pédagogie de projet et travaux de groupe, variables favorisant un faible rendement en mathématiques!






Rapport sur le Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) de 2010

Dans ce rapport sur l'évaluation du rendement des élèves en mathématiques, il est montré que le recours à la pédagogie de projet et les travaux de groupe sont des variables associées à un faible rendement des élèves et que l'enseignement direct est une variable associée à un rendement élevé!!! Rapport complet disponible ici 






mercredi 7 novembre 2012

Apprendre au XXIe siècle: interview de Stanislas Dehaene

Vu ici
 
« Derrière chaque lecteur se cache une mécanique neuronale admirable de précision et d’efficacité », nous explique Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et responsable de l’unité INSERM-CEA de neuroimagerie cognitive. L’acte de lire est tellement inscrit dans nos activités quotidiennes qu’il est difficile d’imaginer l’extraordinaire sophistication du “cerveau lisant”. La compréhension de chaque mot passe par un déchiffrage visuel, un traitement phonologique et une recherche du sens. Comment notre cerveau de primate s’est-il adapté à une activité aussi complexe au point de nous transformer en lecteurs experts ?Dans Les neurones de la lecture (Odile Jacob, 2 007), S. Dehaene propose une explication : la lecture est possible grâce au recyclage neuronal d’une région cérébrale spécialisée dans la reconnaissance des objets. La prochaine étape est d’aller au plus près du fonctionnement cérébral, pour découvrir les neurones spécialisés dans chaque étape du décodage du mot, comme l’analyse des paires de lettres. Dès aujourd’hui, les découvertes neuroscientifiques ont des implications pédagogiques, en confirmant que certaines méthodes d’apprentissage sont clairement inadaptées. Ce dossier à été préparé par Gilles Marchand

Stanislas Dehaene
est professeur au Collège de France
et membre de l’Académie des Sciences.
Il compte parmi les neuroscientifiques les plus reconnus 

LMI : Entre le moment où je perçois un mot et celui où je le reconnais, que se passe-t-il ?
Stanislas Dehaene : La lecture est d’abord un processus de saccades oculaires, qui extraient, trois ou quatre fois par seconde, des informations d’un mot ou d’un texte. La reconnaissance du mot commence sur la partie la plus centrale de rétine. Elle se poursuit par l’analyse orthographique, permettant de l’identifier indépendamment de la taille des lettres ou de la police d’écriture. Le traitement orthographique, commun à tous les mots, s’effectue grâce à une zone du cerveau, la région occipito-temporale gauche. Ensuite, deux voies de traitement sont mises en jeu : la voie phonologique, qui retrouve la prononciation du mot, et la voie d’accès au lexique mental, qui permet de distinguer le mot parmi l’ensemble de mots connus et d’accéder à son sens. Les deux voies agissent ensemble, ce qui permet à un mot ambigu dans sa prononciation d’être désambiguïsé par le sens. Par exemple, « femme » ne peut pas être lu correctement en traduction graphème-phonème. Sans le lexique qui renseigne sur la bonne prononciation, le mot serait prononcé « fème » et non « fame ». De façon étonnante, ce processus existe dans tous les systèmes d’écriture, y compris les écritures logographiques (le japonais et le chinois) dans lesquelles chaque caractère représente un mot complet. Là aussi, la composante phonologique n’est pas négligeable. Les deux voies existent dans toutes les langues, l’une dominant plus ou moins sur l’autre.

LMI : Comment l’apprentissage de la lecture se traduit-il dans le cerveau ?
Stanislas Dehaene : Le décodage cérébral est d’abord laborieux, l’assemblage des phonèmes est assez lent puis devient automatique. Grâce à l’expérience, le traitement dans la voie phonologique peut s’accompagner, en parallèle, de la recherche du sens du mot. Chez l’adulte, devenu lecteur expert, un mot de trois lettres ou de huit lettres est reconnu dans le même laps de temps. L’absence d’un effet “longueur de mot” suggère que l’ensemble du mot est traité en parallèle. Ce n’est pas le cas chez l’enfant, qui a besoin d’expérience avant d’y parvenir. Des études américaines montrent que la fluence en lecture de mots (la capacité à lire le maximum de mots en un temps donné) est strictement corrélée avec la quantité d’activation dans la région occipito-temporale gauche. En mesurant l’une on mesure l’autre. Il s’agit d’une des meilleures indications des liens étroits qui existent entre l’activité d’une région cérébrale et le développement d’une fonction intellectuelle.

Les neurosciences confirment que tous les lecteurs disposent de la même architecture cérébrale...


LMI : Comment expliquez-vous que le cerveau humain s’adapte si bien à la lecture ? Est-il “programmé” pour transformer, rapidement et efficacement, l’enfant en bon lecteur ?
Stanislas Dehaene : Le langage parlé, qui se développe depuis plus de deux cent mille ans, a sans doute bénéficié d’une évolution sélective, et le cerveau s’y est adapté en formant des structures cérébrales propres à la langue orale. Mais l’écriture est très différente, car elle est une invention culturelle très récente, datant de huit mille ans. Le cerveau n’a pas pu évoluer pendant une période aussi courte pour permettre la lecture. Pourtant, les études menées grâce aux techniques d’imagerie cérébrale mettent en évidence une forme de spécialisation cérébrale pour les signes écrits, dans la région occipito-temporale gauche. La cause de cette spécialisation doit être complètement renversée : ce n’est pas le cerveau qui a évolué pour l’écriture, mais le système culturel de l’écriture qui a évolué de manière à être adapté au cerveau. Il existe des circuits cérébraux qui vont de la vision vers les aires du langage, suffisamment plastiques pour être recyclés et s’adapter à l’écriture. Il s’agit bien d’une opération de “recyclage” neuronal.
LMI : Comment l’écriture s’est-elle adaptée à la structure du cerveau ?
Stanislas Dehaene : On trouve, dans l’organisation des systèmes d’écriture, des traces des contraintes du système nerveux sur l’apprentissage. Les croisements des traits sont très présents dans l’écriture, certaines formes sont plus fréquentes que d’autres, et leur distribution est la même dans tous les systèmes d’écriture. Par exemple, la forme en T est très fréquente, celle en F l’est beaucoup moins. Ces formes sont également fréquentes dans les images d’objets ou de scènes naturelles, le système visuel de tous les primates s’est adapté à ces régularités présentes dans l’environnement, grâce à des neurones spécialisés dans leur reconnaissance. En partant de formes beaucoup plus complexes, comme la tête d’un taureau, les concepteurs des systèmes d’écriture les ont progressivement simplifiées pour obtenir quelques formes minimales de lettres, à la fois simples à reconnaître, très adaptées à notre système nerveux, et faciles à dessiner.
Si l’apprentissage de la lecture est possible et même aisé, nous le devons à la pré-disposition du cerveau, non pour la lecture mais pour la reconnaissance des objets. Le processus de spécialisation dans la région occipito-temporale gauche est visible par l’imagerie cérébrale, chez l’enfant. Quand l’enfant apprend à lire, il enclenche un recyclage fonctionnel d’une partie des neurones du système visuel et provoque leur spécialisation pour la lecture. L’activation cérébrale, au départ très étendue, se focalise peu à peu sur la zone occipito-temporale gauche. Elle constitue un marqueur biologique de l’apprentissage de la lecture.

LMI : De façon surprenante, la perception des mots écrits sollicite toujours cette zone, chez tout le monde et dans toutes les cultures.
Stanislas Dehaene : C’est une des grandes surprises de nos études. Alors qu’on s’attendait à trouver une importante variabilité culturelle, il n’en est rien. À quelques millimètres près, la région occipito-temporale gauche est la même, comme le montrent les études internationales portant sur l’hébreu ou chinois. Les seules différences se remarquent dans l’intensité et la surface de l’activation, qui diffèrent selon les caractéristiques de chaque écriture. Dans ce modèle du recyclage neuronal, les contraintes cérébrales de reconnaissance des objets sont très fortes. Un modèle plus précis reste encore spéculatif, mais de nombreux laboratoires dans le monde y travaillent : celui des neurones de la lecture. L’objectif de ces recherches est d’identifier les neurones qui codent l’orthographe des mots. Nous sommes plusieurs chercheurs à spéculer qu’il doit exister, en particulier, des neurones « bigrammes » qui répondent à des paires de lettres. L’étude du codage orthographique est en ébullition.

LMI : Quelles sont les applications pédagogiques de ces découvertes ?
Stanislas Dehaene : Elles permettent de mieux comprendre les difficultés dans l’acquisition de la ­lecture. Prenons l’exemple des erreurs en miroir que les enfants commettent fréquemment au début de l’apprentissage. Dans le cadre théorique du recyclage neuronal, ce phénomène devient moins mystérieux. La perception en miroir fait partie des compétences du système visuel des primates. Elle facilite la reconnaissance des objets sans tenir compte de leur orientation. Chez l’enfant, cette compétence spontanée se traduit par l’inversion des lettres, dans leur forme et leur progression de la gauche vers la droite. L’enfant doit désapprendre cette aptitude. Il n’y a donc pas lieu de s’inquiéter des erreurs d’écriture et de lecture en miroir, sauf si elles ne disparaissent pas en l’espace de quelques années. Les principales pistes d’application de la véritable science de la lecture qui est train d’émerger concernent les méthodes d’enseignements, qui doivent faciliter le processus de recyclage neuronal, et donc la spécialisation cérébrale. Des erreurs peuvent être corrigées. Ainsi la forme globale des mots n’intervient à aucun moment de la reconnaissance de l’écrit. Les exercices relevant de la méthode globale ou semi-globale n’ont pas lieu d’être car ils attirent l’attention de l’enfant vers le mauvais niveau de traitement – un de nos collègues a montré qu’ils activent la mauvaise région cérébrale, dans l’hémisphère droit ! Les exercices efficaces attirent l’attention sur les unités graphiques des mots, les lettres, les graphèmes complexes (comme « oi »), les préfixes, les suffixes, et favorisent leur mise en correspondance phonologique et lexicale. Ils permettent de rendre l’enfant-lecteur rapidement autonome. Lorsqu’il sait décoder des lettres et des sons, il peut entrer dans un processus d’auto-apprentissage, en identifiant de nouveaux mots à partir de ses connaissances et en automatisant le lien entre la reconnaissance du mot et l’accès à son sens. Les études en pédagogie le confirment : apprendre les correspondances graphèmes-phonèmes permet de gagner en efficacité et en gain de temps, par opposition à des méthodes idéo-visuelles qui se contentent d’exposer des correspondances entre le mot tout entier et une image, une signification. Il faut enseigner de manière structurée, en commençant avec les correspondances les plus simples avant de progresser vers les plus complexes. Mais ces idées simples laissent énormément de place à la créativité de l’enseignant : décomposer les mots connus (méthode analytique), assembler des lettres (méthode synthétique), colorier, déplacer, découper, écrire ou tracer du doigt les composants des mots sont autant de possibilités ouvertes.

LMI : Quel message souhaitez-vous faire passer aux enseignants ?
Stanislas Dehaene : Les neurosciences confirment que tout lecteur dispose de la même architecture cérébrale. Il faut donc renoncer à l’idée pédagogique, pourtant généreuse, selon laquelle on devrait adapter la méthode d’apprentissage en fonction de chaque enfant. Les choses sont plus simples : certaines méthodes sont mieux adaptées que d’autres à la structure du système nerveux. L’effort d’apprentissage doit être important, grâce à des méthodes qui insistent sur la morphologie des mots, sur l’enrichissement du vocabulaire, sur la discrimination des phonèmes avant même la lecture. Mais de nombreuses inconnues demeurent. Par exemple, le fait de toucher les lettres, d’en tracer les contours avec le doigt, semble avoir un impact très positif sur l’apprentissage de la lecture. On ne sait pas encore l’expliquer. Peut-être le geste permet de désambiguïser des lettres visuelles proches (b et d). Le tracé des lettres est utilisé depuis des décennies par certains enseignants, par exemple dans la méthode Montessori. Les chercheurs ont donc beaucoup à apprendre des pédagogues, et inversement. ♦ 

 


mardi 6 novembre 2012

Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers


Sanne Dekker1*, Nikki C. Lee1, Paul Howard-Jones2 and Jelle Jolles1
  • 1Department of Educational Neuroscience, Faculty of Psychology and Education, LEARN! Institute, VU University Amsterdam, Amsterdam, Netherlands
  • 2Graduate School of Education, University of Bristol, Bristol, UK
The OECD’s Brain and Learning project (2002) emphasized that many misconceptions about the brain exist among professionals in the field of education. Though these so-called “neuromyths” are loosely based on scientific facts, they may have adverse effects on educational practice. The present study investigated the prevalence and predictors of neuromyths among teachers in selected regions in the United Kingdom and the Netherlands. A large observational survey design was used to assess general knowledge of the brain and neuromyths. The sample comprised 242 primary and secondary school teachers who were interested in the neuroscience of learning. It would be of concern if neuromyths were found in this sample, as these teachers may want to use these incorrect interpretations of neuroscience findings in their teaching practice. Participants completed an online survey containing 32 statements about the brain and its influence on learning, of which 15 were neuromyths. Additional data was collected regarding background variables (e.g., age, sex, school type). Results showed that on average, teachers believed 49% of the neuromyths, particularly myths related to commercialized educational programs. Around 70% of the general knowledge statements were answered correctly. Teachers who read popular science magazines achieved higher scores on general knowledge questions. More general knowledge also predicted an increased belief in neuromyths. These findings suggest that teachers who are enthusiastic about the possible application of neuroscience findings in the classroom find it difficult to distinguish pseudoscience from scientific facts. Possessing greater general knowledge about the brain does not appear to protect teachers from believing in neuromyths. This demonstrates the need for enhanced interdisciplinary communication to reduce such misunderstandings in the future and establish a successful collaboration between neuroscience and education.

jeudi 1 novembre 2012

Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial


Il s'agit d'un essai présenté à l'Université de Sherbrooke par Christiane Lagacé en vue de l’obtention du grade de Maître en enseignement (M.Éd.) Maîtrise en enseignement au collégial en juin 2012. 
Voici le sommaire de l'essai
Le manque d’autonomie des cégépiennes et cégépiens n’est pas un phénomène nouveau. Pourtant, en Techniques de l’informatique au collégial, ce manque d’autonomie devient un obstacle majeur à la réussite puisque les techniques et domaines de programmation sont de plus en plus complexes, ce qui rend la résolution de problèmes plus lourde. C’est pourquoi la chercheure a souhaité expérimenter une méthode pédagogique dans le but d’aider la clientèle étudiante à être plus autonome. Elle s’est intéressée à l’enseignement explicite, une méthode pédagogique dont les différentes phases proposent une augmentation graduelle de l’autonomie.
Une leçon utilisant l’enseignement explicite se déroulera en trois phases. Au départ, l’enseignante ou l’enseignant utilisera le modelage pour démontrer la façon de procéder pour exécuter une tâche donnée. La pratique guidée permettra ensuite aux étudiantes et étudiants d’expérimenter cette tâche tout en bénéficiant du soutien nécessaire. Finalement, la pratique autonome sera atteinte et permettra l’exécution de la tâche sans aide.
Dans cet essai, la chercheure a tenté de répondre à la question suivante : comment l’enseignement explicite peut-il favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial ? Pour y arriver, elle s’est donné trois objectifs de recherche : d’abord, déterminer les conditions à mettre en place pour favoriser l’appropriation de l’enseignement explicite par les enseignantes et enseignants, puis expérimenter l’enseignement explicite et, finalement, déterminer les conditions dans lesquelles cette méthode pédagogique peut être avantageuse.
L’exploration de pistes de solution au problème de recherche exposé a pris la forme d’une recherche-intervention. Le but de ce type d’essai est d’intervenir dans le milieu et de modifier une pratique existante. Cette voie semble particulièrement intéressante pour répondre au problème du manque d’autonomie des cégépiennes et cégépiens.
La recherche-intervention, une forme de recherche-action, a comporté plusieurs cycles d’action et de réflexion. La chercheure a accompagné et observé un enseignant volontaire qui a expérimenté l’enseignement explicite à trois reprises. Divers instruments, tels le journal de bord, le questionnaire écrit et l’entrevue semi-dirigée, ont fourni une cueillette de données diversifiée.
L’analyse des données apporte une réponse partielle à la question de recherche. En effet, l’expérimentation n’a pas été d’une envergure suffisante pour confirmer de façon satisfaisante l’impact de l’enseignement explicite sur l’autonomie de la clientèle étudiante. Par contre, elle a su faire ressortir l’importance de l’accompagnement pour aider une enseignante ou un enseignant à s’approprier une nouvelle méthode pédagogique. Elle suggère également que l’enseignement explicite soit réservé à certains apprentissages, notamment dans les cours de début de formation où la matière est généralement plus structurée. Finalement, cette recherche montre que l’enseignement explicite est une méthode pédagogique prometteuse pour laquelle l’expérimentation doit être poursuivie.

mercredi 31 octobre 2012

Making Connections Conference

Visit beautiful Vancouver, British Columbia...home of the 2010 Olympic Games

Je présente un atelier sur l'implantation du Soutien au Comportement Positif (SCP) dans les écoles francophones avec mes collègues de recherche, Carl Bouchard et Normand St-Georges, et ce lors du 15e congrès Making Connection à Vancouver, du 31 octobre au 2 novembre. Vous trouverez le programme du congrès ici

dimanche 28 octobre 2012

Les dogmes des HEP : la situation-problème


Les dogmes des hautes écoles pédagogiques sous le scalpel d’un ancien étudiant HEP, aujourd’hui enseignant, qui préfère ne pas signer son article.
Si les hautes écoles pédagogiques ont bien compris que le sens commun n’a pas toujours raison dans l’enseignement, en revanche, elles peinent à admettre que, bien souvent, les théories qu’elles proposent, ne sont que poudre aux yeux, que le contact avec le réel a définitivement été rompu dans certains domaines. L’objet de cette série de billets sera justement de mettre en avant quelques évidences flagrantes, rangées dans le fond d’un tiroir par certains grands pédagogues. Au prix où se monnaient les formations d’enseignants aux frais du contribuable, il est grand temps que le citoyen puisse vraiment saisir comment sont utilisés les deniers publics.
Mais commençons par le commencement : pour comprendre le fonctionnement des HEP, il faut, au préalable, donner une définition de ce qu’est le socio-constructivisme, méthode d’enseignement fort en vogue actuellement dans les auto-proclamées sciences de l’éducation.
Le socio-constructivisme, c’est quoi ?
Dans une perspective constructiviste, apprendre c’est modifier des représentations, construire un savoir à partir de ce que l’on sait déjà ou de ce que l’on croit savoir. Autrement dit, enseigner va consister à réorganiser les schémas mentaux antérieurs des élèves de manière à les rendre plus adéquats. Jusqu’ici, rien à redire puisqu’un élève a, suivant les domaines étudiés, des connaissances préalables ou non et que celles-ci risquent fort d’être modifiées, complétées ou affirmées et ce par n’importe quel type de pédagogie. La seule chose qui distingue clairement le constructivisme d’autres méthodes est l’insistance qu’on va mettre sur l’élève plutôt que sur le savoir ou l’enseignant : il ne s’agit plus maintenant soit d’avoir un enseignant capable de captiver son auditoire par sa présence, prestance ou autre, ni même de découper le savoir de manière à ce qu’il soit échelonné du simple vers le plus complexe. Non, le socio-constructiviste, lui, a d’autres outils. Le plus fameux (fumeux ?) d’entre eux est certainement lasituation problème, concept auquel les Hautes Ecoles Pédagogiques accordent beaucoup d’importance puisque des cours entiers y sont consacrés et que les futurs enseignants eux-mêmes, à un certain nombre d’occurrences dépendantes de leurs formateurs, se retrouvent confrontés à ces manières de faire.
La situation-problème
Mais qu’est-ce donc qu’une situation problème ? Selon la revue française de pédagogie, unesituation problème « est une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève qui ne peut être dénouée que s’il remanie une représentation précisément identifiée ou s’il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est-à-dire s’il surmonte un obstacle »1. Dans ce contexte, l’enseignant n’est plus chargé d’enseigner des techniques visant à résoudre ces obstacles, mais plutôt d’organiser les choses de manière à ce que les élèves, à l’aide de leur savoir préalable et de leurs pairs uniquement, puissent les résoudre par eux-mêmes, sans l’apport théorique traditionnel de l’enseignant.
Tout ça est bien théorique jusqu’ici, nous allons donc essayer d’illustrer la chose par un exemple particulièrement parlant. Précisons d’emblée que l’exemple en question n’est pas une invention personnelle mais est bien fourni par de grands chercheurs en la matière,  Alain Dalongeville et Michel Huber en l’occurrence2.
Un exemple concret
Nous nous situons dans un cours d’histoire et il s’agit d’étudier l’épisode de la bombe atomique d’Hiroshima. Dans un manuel traditionnel, l’on trouve un texte racontant l’épisode avec, en soutien, des exercices d’analyse de documents d’époque afin, d’une part, d’entraîner des compétences (analyse, éventuelle synthèse…) chez l’élève et, d’autre part, d’inscrire un peu plus profondément les connaissances à acquérir (dates, explications du pourquoi etc.) par la répétition et l’utilisation de documents de nature différente.
Ce qui ne satisfait pas Dalongeville, c’est l’explication du pourquoi de la bombe. Le manuel prétend en effet que si les Américains ont lancé la bombe, c’est pour mettre à terre le Japon et finir au plus vite le conflit. Or, Dalongeville, lui, veut montrer que d’autres causes sont à l’œuvre, notamment la volonté d’intimider la Russie. L’énigme à résoudre est donc toute trouvée. A côté de cela, il veut également faire vivre à ses élèves la complexité de la situation.
Une fois la problématique trouvée, il va s’agir de mettre en place un dispositif grâce auquel les élèves sont censés pouvoir résoudre l’énigme. Dans le cas qui nous concerne, il s’agira de leur faire «revivre » certaines phases de l’épisode. Dans d’autres cas, il peut s’agir de mettre l’élève dans la peau d’un journaliste devant interviewer un spécialiste d’une discipline particulière, d’un historien en recherche etc. En bref, il faut le placer devant une tâche dite complexe, tout en faisant le maximum pour faire entrer des débats plus ou moins d’actualité dans le cours en vue d’augmenter sa motivation.
Une fois qu’on a trouvé une problématique susceptible de soulever l’intérêt, il va s’agir de faire surgir les représentations que l’élève a, au préalable, sur le sujet en question. Par représentation, l’on entend un ensemble d’images, de croyances, de valeurs, d’opinions, d’informations qu’il possède avant de d’avoir été confronté à la matière en question. Dans l’exemple qui est le nôtre, il va s’agir de demander aux élèves de dire tout ce qu’ils savent d’essentiel sur le sujet de la bombe d’Hiroshima. Dalongeville estime le temps nécessaire à cette première phase (avec la mise en commun donc) à 15 minutes ( !)
Une fois les représentations préalables émergées, il va s’agir de faire en sorte que les élèves prennent conscience de la réaction des différents protagonistes à l’annonce de la bombe. Nos auteurs proposent donc de faire travailler les élèves par groupes : un groupe Japon, un groupe URSS, un groupe Grande Bretagne et un groupe USA. Chacun aura à sa disposition toute une série de documents et devra faire un rapport en utilisant le moyen de son choix (mime, jeu de rôle, dessin, texte etc.). Cette phase de l’activité est censée durer 30 minutes grosso modo.
Après cette phase, les différents groupes, armés de toute une série de documents, devront à nouveau présenter un rapport, mais, cette fois-ci, sur ce qui se cache derrière la précipitation à jeter la bombe. La durée de ce travail est estimée à 60 minutes.
Enfin, l’activité compte encore une dernière phase de rédaction d’un document, dans lequel chaque groupe tentera de répondre à la question du « pourquoi la bombe ? ». Ces documents seront présentés et discutés. Cette dernière étape est, elle, estimée à 45 minutes.
Au final, les auteurs avouent que leur démarche s’étalera donc au total sur un laps de temps pouvant prendre jusqu’à la journée entière, et ce alors que la question aurait pu être traitée en l’espace de 5-10 minutes par le biais d’une petite discussion ou de l’ajout d’un ou deux documents !
Une technique chronophage qui tue la culture générale
Comme on peut le constater assez aisément, une situation problème demande énormément de temps pour être mise en pratique. Cet aspect chronophage a bien évidemment des conséquences sur l’ensemble de la matière qui peut être vue lors d’une année. Dans des branches comme l’histoire ou la géographie, cela demande donc de sacrifier bon nombre de connaissances si l’on veut travailler de la sorte. D’ailleurs, les théoriciens du socio-constructivisme ne le cachent pas : leur méthode équivaut au deuil des connaissances. Ou, plutôt, disons qu’elle amène à une sélection drastique des connaissances à acquérir. On se retrouve donc face à des élèves dont la culture générale se réduit de plus en plus.
L’élève, un enfant roi de plus !
Comme on l’a dit, il s’agit, en premier lieu, de trouver une énigme intéressante à résoudre. L’idée, en soi, ne paraît pas mauvaise, si cela permet de motiver un peu, pourquoi pas. Ceci dit, à bien y regarder, ce n’est pas rendre service à l’élève que de faire en sorte que les tâches qu’il a à exécuter soient intéressantes en elles-mêmes. La vie n’est pas un long fleuve tranquille et chaque profession/situation de vie comporte une part de tâches fastidieuses et peu intéressantes à réaliser. Au lieu donc de céder aux caprices des jeunes élèves en leur offrant tout sur un plateau pour qu’ils soient contents de travailler, il est beaucoup plus intéressant (et formateur) de leur donner des outils visant à ce qu’ils trouvent des ressources en eux-mêmes pour se motiver face à des situations peu intéressantes.
Du complexe vers le simple…
Une fois cette tâche accomplie, il va s’agir de faire ressortir les représentations préalables des élèves. Comme on a pu le voir dans l’exemple historique donné, cette phase peut prendre un temps considérable. Certes, on peut bien évidemment travailler cela de manière plus rapide s’il s’agit simplement de concentrer l’attention des élèves sur un sujet. Mais pour le socio-constructiviste qu’est Dalongeville, cette première phase n’a pas uniquement pour but de focaliser l’attention des élèves sur le sujet du jour. Non, pour lui, il va s’agir de mettre les élèves en face d’un obstacle cognitif : selon ses dires, le 90% des élèves vont répondre ce que dit le manuel, à savoir que les Américains voulaient simplement hâter la victoire finale. Autrement dit, cette première étape va servir à faire prendre conscience aux élèves que leurs connaissances de départ ne suffisent pas pour résoudre le problème qui leur est posé.
Une fois ce point traité, il va falloir entrer concrètement dans la tâche : la tâche en question doit comporter plusieurs opérations à traiter pour être résolues. Il doit s’agir d’une tâche complexe requérant la mobilisation de plusieurs types de savoir pour être traitée. C’est certainement la partie la plus chronophage de toutes. Mais c’est vraisemblablement là l’aspect le moins dérangeant de la chose. Traditionnellement, on fait exactement l’inverse : on part du simple et on ajoute des couches successives de savoir jusqu’à obtenir les opérations complexes. Cette manière de faire est d’ailleurs confirmée par les recherches en neurosciences qui montrent qu’effectivement, le cerveau part du simple pour aller vers le complexe. Mais avec le socio-constructivisme, tout est bouleversé : l’idée est de jeter directement les élèves dans des situations compliquées sans préparation préalable.
Pour quels résultats ?
Les théoriciens du socio-constructivisme estiment qu’en procédant de la sorte, on ancre plus profondément les connaissances acquises dans le cerveau des élèves. Ils reconnaissent toutefois qu’il faut bien admettre qu’on ne peut pas arriver à quelque chose de réellement structuré et que par conséquent, il faut également faire le deuil de cet aspect. En fait, le principal défaut de cette méthode est l’absence totale de prise en compte des réelles capacités des élèves ! Et ce alors que ses tenants disent exactement l’inverse ! Si on prend le cas de l’école obligatoire, ce genre de technique est à peu près inapplicable avec les élèves les plus faibles, qui peinent déjà lorsqu’on complexifie ne serait-ce qu’un tout petit peu des savoirs élémentaires pour passer à l’étape suivante. Essayez donc, juste pour voir, de demander à un élève très faible en mathématiques de découvrir par lui-même, par le biais d’une activité, la théorie qui va lui servir pour passer à la suite du cours. Pas besoin d’être devin pour comprendre que, face à une tâche directement complexe, sans préparation préalable, ils sont complètement démunis et ne peuvent tout simplement pas y arriver. De ce point de vue, le socio-constructivisme s’avère donc une méthode complètement élitiste, ne s’adressant qu’aux bons éléments. Est-ce bien là le rôle de l’école obligatoire pour lequel se forment de nombreux enseignants ? Mais cela, les Hautes Ecoles Pédagogiques ne veulent pas l’entendre.Lorsque le terrain contredit la théorie, elles préfèrent tenir la théorie mordicus.
En fait, pour être précis, même ce reproche d’élitisme n’est pas correct : si tel était vraiment le cas, au moins pourrait-on se dire que les meilleurs y trouvent un avantage. A vrai dire, nous en sommes loin : comme on l’a vu, la méthode est chronophage et réduit donc le champ des connaissances qu’on peut acquérir durant l’année. En second lieu, au sujet de la prétendue efficacité de ces méthodes censées remplacer avantageusement la pluralité progressive des exercices, la méthode scientifique montre qu’il n’en est rien : les chercheurs Richard, Gauthier et Bissonnette, après avoir décortiqué un grand nombre d’études à ce sujet, arrivent à la conclusion selon laquelle ces pédagogies, qui sont les plus en vogue, rappelons-le, dans les milieux de la formation à l’enseignement, sont en fait les moins efficaces qui soient, les moins adaptées à la réalité de la salle de classe3. Mais cela aussi, enfermés dans leur tour d’ivoire, les grands penseurs du socio-constructivisme n’en ont cure.
Un outil de propagande ?
Notons au passage, également, que la déstabilisation subie par l’élève, dans certains domaines très sensibles, peut s’avérer extrêmement douloureuse et que des réactions violentes peuvent survenir. On pense notamment à des sujets fortement connotés éthiquement et/ou politiquement. Et à bien y regarder, la situation problème peut très vite se transformer en instrument de propagande. Est-ce étonnant que les plus prompts à défendre ce genre de techniques sont bien souvent fortement idéologisés ?
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Ce que les socio-constructivistes ne veulent pas entendre sur les méthodes traditionnelles…
Outre ce qui a été dit jusqu’ici, les socio-constructivistes voient dans la situation-problème une manière de travailler sur les compétences des élèves plutôt que sur les connaissances. Ce qu’ils oublient de dire, c’est que les compétences également peuvent se travailler de manière progressive, en partant du plus simple pour aller vers le plus complexe. Si on reprend le cas de l’histoire, on peut en effet, sans problème, effectuer des exercices visant à apprendre à étudier un texte, utiliser des cartes, des statistiques ou toute autre source historique. Les manuels d’enseignement traditionnel en regorgent. Là aussi, donc, l’argument socio-constructiviste tombe à l’eau.
On terminera ce rapide tour d’horizon sur un dernier aspect qui décrédibilise totalement lessituations problèmes : Les tenants de ce genre de pédagogie s’élèvent contre des manières plus conventionnelles de faire, qui consistent à driller une notion jusqu’à ce que celle-ci soit intégrée, au prétexte qu’on serait en face d’une sorte de réflexe pavlovien. Pourtant, dans le même temps, ils sont bien obligés de reconnaître que de faire une seule situation problème ne suffit pas à faire emmagasiner aux élèves les compétences désirées correctement et, par conséquent, recommandent de répéter l’opération à plusieurs reprises. Curieusement, quand il s’agit de leurs pratiques, il n’est subitement plus question de réflexes conditionnés ! Le serpent se mord ainsi définitivement la queue. Mais ça, ne comptez pas sur les HEP pour vous le révéler…
1 Alain Dalongeville, Michel Huber « (se) former par les situations problèmes, des déstabilisations constructrices », chronique sociale, Lyon, 2000.
2 Alain Dalongeville et Michel Huber « Enseigner l’histoire autrement, Devenir les héros des évènements du passé », Chronique Sociale, Lyon, 2002 p.140-161.
3 Mario Richard, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette « Au-delà des théories pédagogiques à la mode : les recherches scientifiques en éducation » in HEP BEJUNE « Enjeux pédagogiques », novembre 2008, n.10 p. 15-16.