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mercredi 17 août 2011

Et la créativité ? - Le point sur la recherche en sciences cognitives sur la créativité : la fin d’un mythe




Paru sur le site de http://www.formapex.com
Excellent texte!

Écrit par Françoise Appy
  
Mercredi, 17 Août 2011 18:18

Et la créativité ?

Le point sur la recherche en sciences cognitives sur la créativité : la fin d’un mythe
Le Picador (Pablo Picasso, 8 ans)
Il est un mythe extrêmement répandu dans l’opinion ; il consiste à croire que les méthodes d’enseignement par transmission directe et explicite, n’ont d’autres résultats que de produire des élèves non motivés, passifs et surtout non créatifs. En corollaire, les méthodes par découverte, elles, produiraient des élèves créatifs.
La créativité est un mot à l’image extrêmement positive. Qui pourrait être hostile au développement de cette aptitude ? Les décideurs en éducation en ont fait leur maître mot, justifiant ainsi un projet qui faisait passer la transmission des connaissances et habiletés au second plan, au prétexte que celle-ci inhiberait toute aspiration créative. Mais honnêtement, étaient-ils si favorables que cela à la créativité ? Car depuis plus de 40 ans, comment ont-ils pu ne pas observer que les méthodes pédagogiques constructivistes, au lieu de former des élèves créatifs n’ont donné que des élèves ignorants, agités et incapables d’aucune production personnelle innovante, qu’elle soit artistique ou de l’ordre de la pensée.
Avant toute chose, précisons quelques points sur la notion de créativité. En premier lieu, il ne faut pas confondre créativité et chef d’œuvre artistique, méprise courante. La créativité est la capacité d'un individu à imaginer ou mettre en œuvre un concept ou un objet nouveau  ou à découvrir une solution originale à un problème. Dès lors que nous parvenons à produire une chose nouvelle, originale, indépendamment de sa qualité, alors nous sommes créatifs.
La critique des méthodes de transmission directes, supposées inhiber la créativité des élèves ne repose sur aucune donnée probante. On n’a jamais observé ni quantifié le degré de créativité des élèves en fonction des méthodes pédagogiques suivies. En ce sens, on peut bien parler de mythe ou de croyance.
Mais heureusement, le récent développement des sciences cognitives vient apporter un éclairage susceptible de clore le débat, pour autant que les « croyants » ouvrent leurs oreilles et leurs esprits à ce type d’argument.
Avant d’en savoir plus, quelques exemples pour montrer qu’a priori l’idée selon laquelle l’acquisition de connaissances, l’entraînement, le sens de l’effort, la mémorisation inhiberaient la créativité. Imaginons le petit Joyce dans son école dirigée par les Jésuites dans les années 1890. La discipline était dure, l’enfant devait retenir des choses, s’entraîner encore et encore. Dans de telles conditions de toute évidence, sa créativité aurait due être brisée à tout jamais. Il aurait même dû perdre toute humanité si l’on en croit certains. Néanmoins, chacun connaît l’œuvre de James Joyce et l’on peut dire que sa créativité n’a pas souffert de sa formation scolaire.
Tournons-nous vers l’Espagne et imaginons un instant le petit Pablo apprenant sur les genoux de son père. À l’âge de 12 ans, il avait mémorisé et il maîtrisait toutes les techniques traditionnelles utilisées par les artistes européens au cours des siècles. Lui aussi n’aurait jamais dû parvenir à quoi que ce soit.  Son entraînement et sa pratique intensive aurait dû tuer dans l’œuf toute velléité créative. Qui oserait dire aujourd’hui que Picasso n’a pas été créatif et cela indépendamment du jugement que l’on peut porter sur son œuvre ?
Et que dire des musiciens, des danseurs, des sportifs, des scientifiques qui passent des heures à pratiquer, à répéter, à essayer, à intégrer des connaissances ? Rostropovitch aurait-il eu la destinée artistique que l’on connaît s’il avait appris la musique par découverte, sans pratique intensive, sans acquisition, au gré de ses envies et de l’environnement ?
R. Weisberg  [1] est professeur de psychologie au College of Liberal Arts, Temple University. Ce psychologue cognitiviste s’est intéressé à la question de la pensée créative et aux processus cognitifs impliqués dans le phénomène de production de nouveautés : solutions à des problèmes, créations artistiques, théories scientifiques, inventions. Il a publié des articles étudiant les mécanismes cognitifs impliqués dans la résolution de problèmes et d’autres examinant les processus cognitifs propres à la pensée créative. Il a aussi étudié la pensée créative dans ses plus hauts niveaux, par des études de cas comme Edison, Picasso, Charlie Parker.
Tous les travaux de Weisberg parviennent à la conclusion « qu’il y a des preuves qu’une immersion profonde est nécessaire dans une discipline avant de produire quelque chose d’une grande nouveauté. » Autrement dit, l’entraînement ne tue pas la créativité, il l’engendre.
En se penchant sur le processus créatif, Weisberg a démonté l’idée du mythe de l’inconscient comme source de produits créatifs complets. (Weisberg 1986, 2006). Les créations originales ainsi n’apparaissent pas subitement (sous l’effet de « bonds imaginatifs ») et dans leur état fini. Il a mis en évidence le cheminement créatif qui procède de manière continue et graduelle en s’appuyant sur l’expérience. Cela est illustré par le test de la bougie. On donne à une personne une bougie, une boîte d’allumettes et une boîte de punaises en lui demandant de fixer la bougie au mur. La plupart des personnes essaient de fixer la bougie sur le mur ou de la coller avec de la cire fondue. La solution la plus simple consiste à utiliser la boîte comme un support de bougie et de la fixer au mur;  parce que  cette méthode implique d’utiliser la boîte d’une façon nouvelle, on la considère souvent comme nécessitant une aptitude créative. Weisberg a examiné les protocoles verbaux (descriptions très détaillées des processus de pensée des sujets) et a noté que tous les sujets qui ont trouvé la solution, ont d’abord commencé par les méthodes habituelles. Quand celles-ci ont échoué, alors, ils ont expérimenté d’autres options, chacune s’appuyant sur l’idée précédente. Un sujet a d’abord tenté de punaiser la bougie, puis de planter des punaises juste à côté de la bougie, puis finalement de punaiser la boîte. Cela montre que la solution est venue non pas d’un bond de créativité mais d’une extension des expériences précédentes.
En approfondissant des œuvres comme Guernica, la neuvième symphonie de Beethoven ou des découvertes comme celle de l’ADN Weisberg montre que dans chaque cas, les étapes progressives (dessins préliminaires, thèmes expérimentaux, ou modèles ratés) sont identifiées comme venant d’une idée (thème ou image) et conduisant à la suivante.  Les idées qui apparaissent comme neuves ou originales émergent encore incomplètement formées des profondeurs des génies : elles sont le fruit progressif d’un effort en constante  évolution.
Dans un sens, la théorie de Weisberg est que la créativité n’existe pas, tout au moins en tant que processus unique. Mais penser que la créativité n’est pas un processus unique ne signifie pas que les productions ou idées authentiquement créatives n’existent pas. La créativité peut en fait, être comparée avec la paille du proverbe, qui brise le dos du chameau [2]. La paille elle-même n’a rien d’extraordinaire; le résultat extraordinaire est l’effet de la paille sur le chameau. De la même manière, la créativité pourrait, bien que composée d’un processus très ordinaire, avoir des résultats extraordinaires. La différence entre des individus plus ou moins créatifs peut être attribuée auxtypes de problèmes à résoudre, à l’expertise et aux expériences mises en œuvre pour résoudre les problèmes ainsi que la motivation à trouver une solution unique. (Weisberg, 1993, 2006).
Ainsi, la créativité peut être améliorée de deux manières principales : en augmentant le niveau d’expertise et en augmentant l’engagement et la persévérance, c’est-à-dire en permettant à l’individu de continuer à construire quand les premières tentatives ont échoué.  En citant la règle des 10 ans  selon  laquelle les données suggèrent plusieurs années d’apprentissage et de pratique avant que des chefs-d’œuvre ne soient accomplis dans diverses disciplines, Weisberg postule quel’immersion dans une discipline est la clé d’un comportement de haute créativité. Il suggère que si nous avions accès à toutes les connaissances disponibles chez un penseur créatif, nous serions capables de voir clairement d’où viennent exactement les nouvelles idées. Dans cette perspective, une nouvelle idée peut ne pas sembler aussi neuve que cela, mais plutôt être simplement l’extension logique d’idées déjà existantes. Selon Weisberg, ce sont simplement nos connaissances limitées qui nous laissent croire qu’une idée représente un nouveau bond conceptuel.
La psychologie cognitive nous confirme donc ce que l’expérience d’enseignement en primaire révèle :la créativité a besoin de s’appuyer sur des connaissances, des expériences, une pratique intensive. Elle ne naît pas du vide. Les travaux de Sweller [3] sur la charge cognitive contribuent eux aussi à cette compréhension : pour que les informations stockées en mémoire à long terme soient manipulées, remaniées et donnent naissance à des informations nouvelles, il faut d’abord les avoir acquises durablement donc mémorisées. Il peut s’agir d’informations telles que des connaissances, des habiletés, des expériences. Pour faire court, la créativité ne jaillit pas du néant.
L’expertise est un facteur déterminant dans la créativité. À ce propos, il faut redire toute l’importance des travaux d’Adriaan De Groot, [4] psychologue cognitiviste néerlandais bien connu pour ses travaux sur les joueurs d’échecs. Ses recherches commencèrent vers 1965 mais sont toujours d’actualité et furent confirmées par la recherche postérieure. Il voulait déterminer ce qui, sur le plan cognitif, permettait aux joueurs experts de toujours gagner contre des amateurs. L’hypothèse de départ était que les joueurs experts s’engageaient dans une recherche très profonde et complexe, considérant toutes les conséquences des  multiples mouvements possibles. Il n’a pas pu confirmer cette hypothèse mais a découvert au contraire que la seule différence entre les grands maîtres et les amateurs résidait dans la mémorisation des configurations de jeu de parties ayant eu lieu. Un grand maître aux échecs ne possède pas un mystérieux talent créatif impliquant un processus cognitif complexe et spécifique. Il sait « simplement » reconnaître un très grand nombre de configurations rencontrées au cours des parties et connaît les mouvements qui y répondront de la meilleure manière. Cette habileté s’acquiert par des années de pratique intensive au cours desquelles des dizaines de milliers de configurations avec leurs déplacements sont stockées en mémoire à long terme. Les chercheurs estiment que les maîtres aux échecs peuvent reconnaître environ 50 000 configurations de parties. L’expertise est donc  entièrement dépendante du contenu de la mémoire à long terme.
Force est donc de constater que, contrairement à l’idée reçue, l’enseignement explicite et direct, par sa structure et ses ambitions, présente toutes les caractéristiques d’une méthode pédagogique propre à susciter la créativité. Les professeurs Anderson, Reder et Simon [5] de l’université Carnegie Mellon confirment eux aussi cette conclusion : «  Toutes les preuves montrent que les véritables compétences n’apparaissent qu’à l’aide d’une pratique intensive ».  En occultant aux enfants le rôle de la pratique, de la mémorisation, de l’expérience renouvelée, on les empêche d’accéder au matériau nécessaire pour maîtriser les compétences et faire preuve d’une véritable créativité.


[1] Voir en particulier les ouvrages suivants :
- Weisberg, R. W. (1993). Creativity: Beyond the myth of genius. New York: Freeman
- Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts. Hoboken, NJ: John Wiley.
- Weisberg, R. W. & Reeves, L. M. Cognition: From memory to creativity. Under contract with John Wiley Publishers; expected publication 2009
- Weisberg, R. W. (1986). Creativity: Genius and other myths. New York: Freeman.
[2] C'est le dernier brin de paille qui brise le dos du chameau (proverbe anglais).
[3] La charge cognitive - Théorie et application, Lucile CHANQUOY, André TRICOT, John SWELLER, Armand Colin (coll. U) , 10/2007, 293 p.
[4] De Groot, A. D. (1965). Thought and choice in chess De Groot, A. D., & Gobet, F. (1996). Perception and memory in chess. Assen: Van Gorcum

vendredi 12 août 2011

Kids & Technology: The Developmental Health Debate (Mashable)


9 aout 2011 - « Dr. Larry Rosen’s experience as a research psychologist and computer educator has allowed him to witness both the positive and negative effects of technology use on young minds. Rosen is a professor of psychology and author of Rewired: Understanding the iGeneration and the Way They Learn. In the end, he sees innovations like social [...]

mercredi 10 août 2011

Les effets négatifs de l'intimidation sur les résultats scolaires


Bullying Takes Toll on High School Test Scores

Last Updated: August 08, 2011.
 


Study shows students' performance drops up to 6 percent amid climate of bullying


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Study shows students' performance drops up to 6 percent amid climate of bullying.


MONDAY, Aug. 8 (HealthDay News) -- Students attending high schools dominated by bullies are more likely to have lower standardized test scores, a new study shows.
In fact, researchers in Virginia found that schoolwide passing rates on three different standardized exams (Algebra I, Earth Science and World History) were 3 percent to 6 percent lower in schools where students reported a more severe bullying climate. The findings, they added, highlight the fact that bullying is a pervasive problem in schools.
"Our study suggests that a bullying climate may play an important role in student test performance," Dewey Cornell, a clinical psychologist and a professor of education at the University of Virginia, said in a news release. "This research underscores the importance of treating bullying as a schoolwide problem rather than just an individual problem."
In conducting the study, researchers compiled surveys about bullying from more than 7,300 ninth graders and about 3,000 teachers at 284 Virginia high schools. The researchers pointed out that even a 3 percent to 6 percent drop in test scores associated with bullying is significant.
Under the federal No Child Left Behind Act, students must receive a passing grade on these standardized tests to graduate. Moreover, in the state of Virginia at least 70 percent of a school's students must pass the tests for the school to keep its state accreditation.
"This difference is substantial because it affects the school's ability to meet federal requirements and the educational success of many students who don't pass the exams," said Cornell. "This study supports the case for school-wide bullying prevention programs as a step to improve school climate and facilitate academic achievement."
The researchers argued the poor academic performance was due to the fact that students are less engaged in learning when they are afraid about bullying. They also suggested bullying leads to a greater level of school disorder, which may have negatively affected test scores.
The study authors noted bullying programs should not only provide help for victims, but also counseling and discipline for bullies. Bystanders, they added, should also be discouraged from supporting bullying.
"We have always had bullying in our schools. What has changed is we have become more aware of bullying due to a series of high-profile tragic cases involving school shootings and suicides," concluded Cornell. "Our society does not permit harassment and abuse of adults in the workplace, and the same protections should be afforded to children in school."
The study was to be presented on Sunday at the American Psychological Association annual meeting in Washington, D.C.
More information
The American Academy of Pediatrics provides more information on bullying.

SOURCE: American Psychological Association, news release, Aug. 7, 2011

lundi 8 août 2011

Présentation de mon collègue le professeur Mario Richard en 2010

Présentation de Mario Richard, Ph.D.
Professeur à l'unité d'enseignement recherche éducation, TÉLUQ


Titre de la conférence: apprendre ça vaut le coup!


Résumé de l’atelier :
« Pour un adulte, le choix de revenir aux études implique de mener de front la formation, la vie professionnelle et la vie familiale. Qui plus est, les travaux sur l’apprentissage autodirigé ont montré que, pour réussir dans un contexte comme celui qui prévaut à la TÉLUQ, il est nécessaire de faire preuve d’initiative, de persévérance et d’un désir d’apprendre s’appuyant sur l’autodiscipline, la confiance en soi et la capacité à considérer les obstacles comme des défis à relever. Bref, il ne suffit donc pas d’être motivé pour devenir un apprenant autonome! Or, ces différentes caractéristiques sont justement celles que l’on retrouve chez les experts, tous domaines confondus. En analysant la démarche employée par les experts pour actualiser leur potentiel dans leur champ d’expertise respectif, les recherches en psychologie sociocognitive ont permis d’identifier des conditions applicables à l’apprentissage autodirigé, tant sur le plan des attitudes à adopter que des stratégies à déployer. L’atelier que nous proposons vise à mettre en lumière ces conditions et à proposer des pistes d’application dans différents contextes, dont, bien entendu, celui de la formation à distance ».

Pour voir et entendre la conférence: ici

Pour consulter le powerpoint utilisé ici

dimanche 7 août 2011

Mesurer la valeur ajoutée de l'enseignant? Pour et contre?

Rapport The Brookings Brown Center Task Group on Teacher Quality

Evaluating Teachers: The Important Role of Value-Added

Résumé

The evaluation of teachers based on the contribution they make to the learning of their students, value-added, is an increasingly popular but controversial education reform policy. We highlight and try to clarify four areas of confusion about value-added.

Télécharger le rapport ici

vendredi 5 août 2011

Les enseignants ayant la valeur ajoutée la plus élevée sont ceux qui utilisent davantage l'enseignement explicite!!!!!!!!!!

Les deux études présentées par Pam Grossman montrent que les enseignants ayant la valeur ajoutée la plus élevée, calculée à partir des progrès des élèves, sont ceux qui utilisent le plus l'enseignement explicite tel qu'observé avec le Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO). Au total, plus de 200 enseignants ont été observés!!!!!!!!

Voir Présentation powerpoint de Pam Grossman

Study Design, Year 1
- Identified teachers from the top and second to bottom quartile on two measures of Value-Added
within the same school
- 24 teachers matched within schools
- 9 middle schools
- Observed 6 days of instruction per teacher
- Observers did not know teacher quartile
- Captured additional measures of practice, including  teacher logs, student work, and open-ended notes

- Teachers in higher value-added quartile scored higher on measures of instructional practices across every dimension
- Strategy Instruction was strongest predictor of VA quartile


Year 2 Study Design:
- 179 teachers in 13 middle schools in NYC
- Attempted to get all ELA teachers within a school
- Fewer teachers at the highest VA quartile than expected
- 12 raters who received in-person training and reached 80% reliability on the instrument
- Observed 3-4 classes per teacher, 15% of classes double-coded

- Similar distribution of scores on elements across years 1 and 2
- Strategy Instruction and Modeling significantly associated with teachers‘value-added scores
{ Teachers with 1 point higher score on Strategy Instruction more than 4 times as likely to be in higher quartile)

Voir vidéo de cette présentation : The Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO) developed at Stanford University Presentation by Pam Grossman

Voir l'étude 1 ici

mercredi 3 août 2011

Les effets négatifs des approches par découvertes peu ou pas guidées! Une méta-analyse

Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning?

Louis Alfieri, Patricia J. Brooks, and
Naomi J. Aldrich
City University of New York

Harriet R. Tenenbaum
Kingston University


Journal of Educational Psychology 2011, Vol. 103, No. 1, 1–18, disponible ici


Discovery learning approaches to education have recently come under scrutiny (Tobias & Duffy, 2009), with many studies indicating limitations to discovery learning practices. Therefore, 2 meta-analyses were conducted using a sample of 164 studies: The 1st examined the effects of unassisted discovery learning versus explicit instruction, and the 2nd examined the effects of enhanced and/or assisted discovery versus other types of instruction (e.g., explicit, unassisted discovery). Random effects analyses of 580 comparisons revealed that outcomes were favorable for explicit instruction when compared with unassisted discovery under most conditions (d –0.38, 95% CI [–.44, .31]). In contrast, analyses of 360 comparisons revealed that outcomes were favorable for enhanced discovery when compared with other forms of instruction (d  0.30, 95% CI [.23, .36]). The findings suggest that unassisted discovery does not benefit learners, whereas feedback, worked examples, scaffolding, and elicited explanations do.

La lecture de cette méta-analyse suscite un questionnement: Pourquoi utiliser la découverte même guidée alors que l'enseignement explicite est efficace? Les approches par découverte sont efficaces seulement lorsque le guidage est fortement structurée!!!