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lundi 26 décembre 2011

Soutien au comportement positif (SCP) : un système efficace pour la prévention des difficultés comportementales

Introduction

Malgré tous les efforts consacrés au soutien à la persévérance scolaire depuis plus de 20 ans, notre système
d’éducation laisse échapper, bon an mal an, presque un jeune sur trois. Afin de hausser le plus rapidement
possible le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) a présenté en 2009 une stratégie d’action intitulée « L’école, j’y tiens! ». Parmi les pistes d’action proposées, le MELS recommande d’intervenir prioritairement auprès de ceux dont les probabilités d’abandonner l’école sont élevées, soit les élèves en difficulté ayant accumulé des retards scolaires. Parmi ces élèves, ce sont ceux ayant des troubles du comportement qui persévèrent le moins (MELS, 2006). Puisque les retards scolaires des élèves ayant des troubles comportementaux semblent avoir un impact important sur le décrochage au niveau secondaire, il devient alors essentiel de privilégier des interventions efficaces dans la scolarité de ces élèves. Un examen attentif des différents systèmes de prévention des difficultés comportementales nous a permis d’en distinguer un fondé sur des données probantes.
Il s’agit du système Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS).

vendredi 9 décembre 2011

L’enseignement efficace à Genève








L’enseignement efficace à Genève


Le professeur Steve Bissonnette au Département de psychoéducation et de psychologie de l’UQO | Campus de Saint-Jérôme revient de la Suisse où il a offert une formation sur l’enseignement efficace pour une troisième année consécutive. Le professeur Bissonnette a débuté la formation aux collèges Coudrier et Renard de Genève au cours de l’année 2009 – 2010.

L’essor de son implication en Europe
C’est à l’automne 2008 que  Léonard Morand, directeur du Collège Coudrier a demandé aux professeurs Bissonnette et son collègue Mario Richard professeur à la Télé-Université (TÉLUQ) de l’UQAM d’offrir une formation en enseignement efficace à ses enseignants. « Ce directeur d’école cherchait alors une alternative aux méthodes constructives et socioconstructivistes préconisées par l’Université de Genève » explique le professeur Bissonnette. Steve Bissonnette a donné une session de sensibilisation sur l’enseignement efficace aux enseignants lors d’une première journée de formation au collège Coudrier de Genève auquel s’est adjoint celui du Renard en octobre 2009. Ce fut le point de départ d’une grande aventure.

La formation a fait fureur et le professeur Bissonnette a donné, au cours de cette année, quatre jours de formation supplémentaires. Le collège Coudrier et du Renard sont des écoles secondaires qui se trouvent en milieu défavorisé. Les élèves qui fréquentent ces institutions proviennent de plus de 65 nationalités et plusieurs parlent peu français.
L’enseignement efficace en bref
Le professeur Bissonnette explique que l’enseignement efficace se base sur deux concepts clés : la gestion de classe et la gestion de l’enseignement. « La gestion de classe efficace rend d’abord les élèves disponibles à l’apprentissage en enseignant explicitement les comportements attendus en classe et hors classe ainsi qu’en créant un climat sécuritaire, ordonné et positif. Pour sa part, la gestion de l’enseignement propose des méthodes pédagogiques fondées sur des données probantes, tels que l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque » d’expliquer Steve Bissonnette.
Monsieur Bissonnette rappelle qu’en présence d’une clientèle en difficulté ou à risque d’échec, l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque prévalent, comme ce dernier l’a montré dans une méga-analyse publiée en 2010 dans laRevue de recherche appliquée sur l’apprentissage. L’enseignement explicite commence par une démonstration ou un modelage du professeur de ce qui est à faire suivi d’une pratique guidée afin que les élèves puissent, en équipe, essayer à leur tour de résoudre des tâches similaires à celle modelée par l’enseignant. Finalement, l’élève pourra ensuite résoudre des tâches semblables seul lors de la pratique autonome. L’enseignement explicite a été élaboré par Barak Rosenshine en 1976 qui le résume comme suit : « I do, we do, you do ».
Quant à l’enseignement réciproque, cette méthode pédagogique s’insère aisément à l’intérieur d’une démarche d’enseignement explicite, et ce, à l’étape de la pratique guidée où les élèves peuvent s’entraider et s’enseigner mutuellement. Ils se démontrent l’apprentissage tour à tour sous la supervision étroite du professeur.
La formation offerte aux enseignants montre déjà des résultats positifs. En effet, la direction des Coudriers mentionnait qu’au début mai 2011, elle avait enregistré une baisse cumulée des renvois de cours de 50% par rapport à l'année 2009-2010 et de 66% des renvois de l’école.

La suite pour le professeur Bissonnette
La popularité de la formation offerte par Steve Bissonnette est sans cesse croissante et la demande est en hausse. En effet, la formation a été offerte à nouveau en 2010-2011 aux mêmes collèges et en 2011-2012 aux collèges Gradelle, Florence et Grandes-Communes. Le Service de la formation continue du Département d’instruction publique du Canton de Genève désire continuer à offrir la formation. Pour monsieur Bissonnette et son collègue Mario Richard, il s’agit d’un travail en continu et excessivement exigeant. Afin de résoudre le problème, les professeurs Bissonnette et Richard ont créé, en collaboration avec la Télé-Université, un cours en ligne, via le Web, sur l’enseignement efficace. Par conséquent, cette formation sera alors disponible non seulement au Québec, mais également partout dans le monde!

Rappelons que le professeur Bissonnette est chercheur associé au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il se spécialise notamment en intervention en milieu scolaire.
Pour de plus amples informations au sujet de l’enseignement efficace et son implantation, vous pouvez consulter le site Web :http://benhur.teluq.uquebec.ca/~journal/express/181011.html.
Vous pouvez aussi suivre l’évolution des travaux de recherche du professeur Bissonnette sur son site Web : http://vimeo.com/stevebissonnette et son blogue : http://enseignementefficace.blogspot.com/

jeudi 8 décembre 2011

Présentation AQEP 9 décembre 2011

QUELLES SONT LES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT EFFICACES AUPRÈS DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ?

DESCRIPTION 
Plusieurs élèves éprouvent des diffi cultés à l’école. Certains manifestent des troubles d’apprentissage alors que d’autres  ont des problèmes comportementaux. Toutefois, plusieurs recherches ont montré que les élèves ayant un trouble du  comportement éprouvent généralement des diffi cultés d’apprentissage. Ainsi, pour assurer leur réussite, il importe  d’intervenir autant sur le plan de l’apprentissage que celui du comportement. Notre groupe de recherche a répertorié  les méthodes d’enseignement qui favorisent l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques auprès  des élèves en difficulté. Pour ce faire, nous avons analysé les résultats provenant de onze méta-analyses pour effectuer ce qui constitue une méga-analyse. Les résultats révèlent que deux modalités pédagogiques ont une influence  élevée sur le rendement des élèves en difficulté d’apprentissage. De plus, une analyse sommaire des recherches sur  l’enseignement efficace auprès des élèves en trouble de comportement montre des résultats similaires. Quelles sont  ces méthodes d’enseignement efficaces?

samedi 26 novembre 2011

Principes d'enseignement de Barak Rosenshine

Principes d'Enseignement
Barak Rosenshine
Traduction: Claire Mouhot.

Cette brochure présente dix principes d'enseignement basés sur des recherches, ainsi que des suggestions applicables en classe. Ces principes proviennent de trois sources : (a) des travaux sur la façon dont notre cerveau acquiert et utilise des informations nouvelles ; (b) des recherches sur les pratiques pédagogiques des enseignants dont les élèves font preuve des progrès les plus importants ; et (c) des résultats d’observations au cours desquelles des stratégies d’apprentissage ont été enseignées aux élèves.

La première source pour ces suggestions provient de la recherche en sciences cognitives. Ce champ d’études s’intéresse particulièrement à la façon dont notre cerveau acquiert et utilise les informations. Il nous propose aussi des moyens de dépasser les limites de notre mémoire de travail lorsque nous apprenons de nouveaux contenus. Ces moyens sont mentionnés ici dans ces dix principes.

Effets de la réforme scolaire au Québec sur les compétences mathématiques des enfants du primaire et du secondaire

Les résultats sont troublants car les chercheurs montrent une diminution des compétences mathématiques à tous les niveaux et plus l'exposition des enfants à la  réforme est de longue durée pires sont les résultats!


samedi 12 novembre 2011

What We Can and Cannot Learn From International Comparisons



In education reform circles, people often express deep concerns about the mediocre performance of American students on international assessments such as PISA, TIMSS, and PIRLS. There is good reason to be concerned that U.S. students score behind peer nations such as Finland, Netherlands, and Canada, and the international comparisons do provide a useful benchmark to tell us how our students are doing overall. However, while we can learn from the practices of other countries with high scores, we also need to maintain perspective.
First, there is great variation within our own country; representative samples of students in Massachusetts and Minnesota were given the PISA test, for example, and scored near the top, above most countries on most scales. Do these findings indicate that we should be studying Massachusetts and Minnesota as others are studying high-scoring Finland? Perhaps, but again, we should not get our knickers in a twist. Each of these states and countries has very different social and political contexts, and it is impossible to know which particular policy or practice contributes to the outcomes.
For example, a striking observation about Finland is that teachers are very highly respected there and only top students go into teaching. The teachers are not paid all that well, but for whatever reason, teaching is deeply valued. That's useful to know, but is it the main reason Finns do so well? Perhaps it's the long, cold winters with nothing else to do, the saunas, the completely phonetic language, the flatbread, the smoked fish. Who can say? And if the status of teachers were the key, what would we have to do in the US to get the top university graduates to go into teaching?
International comparisons are intriguing, but never tell us what to do. American students will start outperforming Finnish ones when we start implementing more effective programs and practices, proven in research in our schools. We may get good ideas from other countries worth testing out in U.S. schools, but we cannot assume that because a given high-scoring country uses a particular practice, that practice is what causes their high scores or is good for us. 

jeudi 10 novembre 2011

Le programme SCP...ou enseigner aux jeunes comment se comporter

CHRISTIAN ASSELIN

Actualités - Publié le 10 novembre 2011 à 10:34 
À l'emploi du Conseil des écoles catholiques du centre-est en Ontario pendant six ans, Steve Bissonnette, aujourd'hui professeur à l'UQO de Saint-Jérôme, est à l'origine de l'implantation du programme SCP dans sept écoles primaires de la Commission scolaire Rivière-du-Nord.
C’est prouvé. Les élèves qui quittent l’école sans diplôme sont souvent ceux qui sont aux prises avec des troubles du comportement. La Commission scolaire Rivière-du-Nord (CSRDN) a lancé un projet-pilote en 2010 afin de remédier à cette situation devenue alarmante. 

Implanté aux Etats-Unis au début des années 90, puis dans une cinquantaine d’écoles de la région de l’Outaouais dans les années 2000, le programme de Soutien au comportement positif (SCP) a été repris par la CSRDN et mis en place, l’an dernier, à l’école primaire Prévost de Saint-Jérôme. En septembre 2011, six nouvelles écoles de la région ont emboîté le pas. 

« Avec le programme SCP, on ne laisse plus aux enfants deviner comment se comporter, on leur enseigne plutôt les bons comportements à adopter au même titre qu’on leur enseigne le français et les mathématiques », explique Steve Bissonnette, professeur à Saint-Jérôme au département de psychoéducation de l’Université du Québec en Outaouais.Il est à l’origine de l’implantation du programme SCP dans les écoles de la CSRDN. 

Concrètement, l’enseignant montre aux élèves, en contexte réel, les comportements à adopter. Que ce soit dans le gymnase, dans les corridors, aux toilettes, à la cafétéria ou même à bord de l’autobus scolaire, le rôle de l’enseignant est d’expliquer la façon d’agir en donnant une démonstration à l’élève. 

« L’enseignant ne fait pas qu’expliquer aux élèves comment se comporter, mais agit également comme modèle. Les élèves doivent ensuite pratiquer le comportement sous supervision. La probabilité de le faire seul par la suite est très grande », poursuit M. Bissonnette qui cite en exemple cette fois où on a fait venir un autobus scolaire dans la cour d’école. 

« Les élèves ont pris place à bord avec leur enseignant et ont fait un tour au cours duquel on leur a montré de quelle façon ils devaient se comporter dans l’autobus. Aucune devinette. On leur enseigne tout ». 

Récompenser les bons comportements 

Ce n’est pas tout d’expliquer les bons comportements et d’en faire la démonstration. Pour obtenir des résultats, le programme SCP prévoit aussi des récompenses. Ce peut être fait verbalement par le professeur ou sous forme de récompenses matérielles. 

« Le but de ces récompenses est de valoriser les comportements attendus. À l’école Prévost, lorsque les élèves ont accumulé suffisamment de points, on leur permet de participer à une activité telle que de jouer à la cachette avec leur professeur », poursuit M. Bissonnette. Il assure que, implanter dans son intégralité, le programme SCP engendre une amélioration du climat scolaire et une augmentation des performances académiques des élèves. 

« Si les jeunes sont en classe au lieu d’être au local de retenu, ils ont plus de chances d’apprendre, de persévérer et de réussir. Lorsque le programme est respecté à la lettre par les directions d’école et leurs professeurs, on réduit de 50% le nombre d’élèves qui manifestent des problèmes de comportement », affirme-t-il. 

Outre l’école Prévost, les écoles La Croisée des champs, Sainte-Anne, Les Studios, Saint-Joseph, De La Durantaye et des Quatre-Vents appliquent aussi le programme SCP depuis le début de la présente année scolaire. 

« Notre objectif est que d’ici quelques années le tiers des écoles de la région aient adhéré au programme ainsi que trois écoles secondaires. À ce rythme-là nous y arriverons », conclut M. Bissonnette. 

Soulignons que pour qu’une école adhère au programme SCP, subventionné en partie par les deux paliers de gouvernement, une présentation leur est d’abord offerte. À la suite de cette présentation, 80% du personnel enseignant doit s’engager pour trois ans à l’appliquer de façon quotidienne. Dans ce cas, ils doivent ensuite suivre une formation d’une durée de cinq jours. 

dimanche 6 novembre 2011

Créativité et enseignement explicite??

VIDÉO PRODUITE PAR

Créativité et méthodes pédagogiques d'enseignement. 

Fin d'un mythe, celui qui consiste à croire qu'un enseignement direct et structuré inhibe la créativité chez les élèves. La recherche en sciences cognitives montre que c'est faux, le contraire se produit.


Utiliser le renforcement verbal


VIDÉO TRADUITE PAR FRANÇOISE APPY

L'ADI (Association for Direct Instruction) est une association à but non lucratif destinée à promouvoir et à favoriser l’utilisation des programmes et méthodes du Direct Instruction. Elle organise des conférences, fait des publications, propose son assistance sur un réseau Internet et édite un journal. Les membres sont disséminés dans tous les États américains ainsi qu’au Canada et proposent au niveau local assistance, ateliers de travail, listes de discussion.
Le Direct Instruction est une méthode pédagogique explicite et directe mise au point par Siegfried Engelmann.

vendredi 28 octobre 2011

Gestion efficace du comportement ADI (Association for Direct Instruction)

VIDÉO TRADUITE PAR FRANÇOISE APPY

ADI (Association for Direct Instruction) est une association à but non lucratif destinée à promouvoir et à favoriser l’utilisation des programmes et méthodes du Direct Instruction. Elle organise des conférences, fait des publications, propose son assistance sur un réseau Internet et édite un journal. Les membres sont disséminés dans tous les États américains ainsi qu’au Canada et proposent au niveau local assistance, ateliers de travail, listes de discussion.
Le Direct Instruction est une méthode pédagogique explicite et directe mise au point par Siegfried Engelmann.

jeudi 20 octobre 2011

L'enseignement efficace à Genève!


Mario Richard, professeur à l’unité d'enseignement et de recherche Éducation, revient de Genève, où il a amorcé la formation d’un quatrième groupe d’enseignants de niveau secondaire.
En effet, pour une troisième année consécutive, le Département d’instruction publique du Canton de Genève a demandé à notre collègue, ainsi qu'à Steve Bissonnette, de l’Université du Québec en Outaouais, d’offrir la formation de cinq jours en enseignement efficace à un groupe de 75 enseignants provenant de sept collèges répartis sur le territoire genevois.
Fait à noter, c’est la première fois que le Service de la formation continue du Département d’instruction publique de Genève organise une formation regroupant des enseignants provenant d’un si grand nombre de collèges différents. Il s’agit des collèges des Coudriers, du Renard, de la Gradelle, de la Florence, des Grandes communes, de Budé et du Foron.
De plus, afin d’assurer le suivi et l’accompagnement des enseignants formés lors des deux années précédentes, les professeurs Richard et Bissonnette ont entrepris un travail de consultation pour implanter des communautés d’apprentissage professionnelle (CAP) dans les collèges des Coudriers et du Renard.
L’objectif visé par les CAP est de former des équipes collaboratives dont le mandat est de poursuivre la contextualisation au système éducatif genevois des stratégies d’enseignement efficace proposées dans le cadre de la formation.
Le travail en CAP entrepris avec ces deux collèges, ainsi que la formation amorcée la semaine dernière, se poursuivront lors des deux prochains voyages en Suisse des professeurs Richard et Bissonnette en janvier et avril prochains. 


mercredi 19 octobre 2011

UN NOUVEAU COURS DE DEUXIÈME CYCLE À LA TÉLUQ :L'ENSEIGNEMENT EFFICACE : FONDEMENTS ET PRATIQUES


UN NOUVEAU COURS DE DEUXIÈME CYCLE À LA TÉLUQ :L'ENSEIGNEMENT EFFICACE : FONDEMENTS ET PRATIQUES
Le 6 octobre dernier, l’équipe pédagogique[1] de l’unité d'enseignement et de recherche Éducation avait le plaisir de faire la présentation du nouveau coursL’enseignement efficace : fondements et pratiques à un groupe représentatif d’intervenants éducatifs de la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord.  
À cette occasion, des enseignants, un directeur d’école et des conseillères pédagogiques, accompagnés du directeur général à la réussite éducative, étaient au nombre d’une douzaine dans les locaux de la TÉLUQ à Montréal pour effectuer une mise à l’essai d’un extrait du cours. De l’avis de toutes les personnes présentes, l’exercice s’est avéré tout à fait concluant.

Ce cours tire son origine des travaux de recherche/intervention menés sur une période d’une quinzaine d’années auprès des enseignants en exercice par Mario Richard, professeur à l’unité d’enseignement-recherche éducation de la TÉLUQ, etSteve Bissonnette, professeur au Département de psychologie et de psychoéducation de l’Université du Québec en Outaouais (UQO).
Le cours L’enseignement efficace : fondements et pratiques (EDU 6510) a été conçu expressément pour les enseignants en exercice de niveau primaire et secondaire. Il s’agit d’un cours axé sur la salle de classe qui donne accès aux conclusions des recherches en efficacité de l’enseignement publiées au cours des dernières décennies, ainsi qu’aux modalités d’applications qui en découlent.

Le but de ce cours est non seulement de proposer des stratégies pédagogiques efficaces avec les élèves mais également de permettre de comprendre les raisons qui expliquent leur efficacité, ainsi que les recherches sur lesquelles reposent ces interventions. L’appropriation de diverses stratégies pédagogiques fondées sur des données probantes peut aider les enseignants à développer des pratiques efficaces ou à améliorer leurs pratiques actuelles.
Le cours sera offert dès cet automne au personnel enseignant de la C.S. de la Rivière-du-Nord et, à partir de l’hiver 2012, aux enseignants de toutes les commissions scolaires du Québec.
Pour en savoir plus :
Cours de 2e cycle de 3 crédits
Durée : 20 semaines
Objectif général

L’étudiant sera compétent pour objectiver et réactualiser sa pratique professionnelle en gestion de classe et en gestion des situations d’enseignement-apprentissage à la lumière des recherches portant sur l’efficacité de l’enseignement, basées sur les données probantes. 
Contenu 

Le contenu est présenté sur un site Web organisé en trois thèmes : Enseignement efficace,  Fondements  et  Pratiques.
Le premier thème, Enseignement efficace, vous amènera à fixer vos objectifs personnels de développement professionnel. En plus de cerner ce que l’on entend par enseignement efficace, vous vous familiariserez avec la portée de la recherche en éducation. Enfin, vous distinguerez quelques stratégies essentielles auxquelles nous nous réfèrerons tout le long de ce cours.
Le second thème, Fondements, vous amènera à identifier les facteurs qui ont le plus d’influence sur l’apprentissage de vos élèves. Vous pourrez également déterminer la façon de tenir compte de ces facteurs lors de vos interventions pédagogiques en salle de classe.
Le troisième thème, Pratiques, vous amènera à explorer, choisir et expérimenter des stratégies d’enseignement efficace en salle de classe. Vous pourrez également objectiver ces expériences en vue d’y avoir recours dans votre pratique professionnelle.
Démarche d’apprentissage
Dans le cadre de ce cours, vous entrez en relation avec le contenu de manière autonome. Vos connaissances se construisent individuellement au fil de la réalisation des lectures, des activités d’apprentissage proposées et des travaux notés. Les activités et les travaux notés favorisent également l’objectivation de vos apprentissages qui est soutenue par la rétroaction fournie par la personne chargée d’encadrement à travers le processus d’accompagnement. Il s’agit d’une démarche visant non seulement à vous amener à vous approprier les éléments essentiels inhérents à la gestion efficace de la classe et la gestion efficace de l’enseignement-apprentissage, mais surtout à les mettre en application dans votre pratique professionnelle quotidienne en s’appuyant sur votre expérience personnelle.
Matériel didactique

Le matériel didactique comprend un journal de bord et un site Web sur lequel se retrouvent des textes en format PDF, des activités d'apprentissage, des capsules d’animation et des capsules vidéo proposées dans un contexte de téléapprentissage multimédia interactif.
Encadrement

L’encadrement est individualisé et assuré par une personne chargée d’encadrement. Les communications se font par téléphone et par courriel.   
Évaluation

L’évaluation repose sur trois travaux notés :
  •  Mes applications, 1re partie : (30 %)
  •  Mes applications, 2e partie : (20 %)
  •  Avec l’expérience : (50 %)
[1] Mario Richard, professeur responsable, Esther Dorval, spécialiste en sciences de l’éducation et Bernard Michaud, coordonnateur à l’encadrement, tous de l’unité d'enseignement et de recherche Éducation;  André Bélair, chargé de projet aux Services d’édition.
- 30 -
Pour information :

Bernard Michaud (michaud.bernard@teluq.ca)
Coordonnateur à l'encadrement
Unité d'enseignement et de recherche Éducation
418 657-2747, poste 5171 ou 1 800 463-4728, poste 5171

UN NOUVEAU COURS DE DEUXIÈME CYCLE À LA TÉLUQ : L'ENSEIGNEMENT EFFICACE : FONDEMENTS ET PRATIQUES













Voir le cours : L’enseignement efficace : fondements et pratiques.

samedi 1 octobre 2011

La génération C au pilori



Marc Allard
Marc Allard
Le Soleil

Les étudiants ne lisent plus le journal, ne se préoccupent... (Photothèque Le Soleil)
Les étudiants ne lisent plus le journal, ne se préoccupent presque plus de l'actualité, ne s'intéressent plus aux nouvelles découvertes et à ce qui se passe dans le monde, croit l'ancien doyen de la faculté des arts de l'Université de Waterloo, Ken Coates. «Ils sont trop occupés à texter leurs amis, à vérifier leur compte Facebook et à écouter leur musique.»
PHOTOTHÈQUE LE SOLEIL
(Québec) Si ce n'était que de Ken Coates, une bonne partie des étudiants d'aujourd'hui ne mériterait pas d'être admis à l'université et encore moins d'obtenir un diplôme. La génération C - ces jeunes de 15 à 27 ans qui ont grandi avec l'ordinateur et Internet - veut faire le moins d'efforts possible, mais pleurniche quand elle n'a pas de bonnes notes. Les coupables? Les parents mous, l'école qui récompense tout le monde et la société qui encourage la facilité, dénonce l'ancien doyen de la faculté des arts de l'Université de Waterloo dans son dernier livre coécrit avec le professeur Bill Morrisson, Campus Confidential: 100 Startling Things You Don't Know About Canadian Universities100 choses étonnantes que vous ne savez pas sur les universités canadiennes»). Le Soleil s'est entretenu avec Ken Coates.
Q Dans votre livre, vous parlez de la génération «j'ai le droit», que voulez-vous dire par là?
R Essentiellement, c'est une génération qui croit que le monde devrait se livrer à elle comme elle le pense et quand elle le veut. Évidemment, il ne faut pas mettre tout le monde dans le même panier. Mais je parle d'une bonne partie des enfants de classe moyen­ne canadienne. Des jeunes qui l'ont eu très facile dans la vie, qui se sont fait dire qu'ils sont très intelligents et qui semblent croire qu'ils ont le droit d'obtenir un diplôme [universitaire] et un bon emploi. Ils sont habitués d'avoir leurs parents qui veillent sur eux, se lèvent pour eux et interviennent en leur nom. Et ils sont habitués à des enseignants qui pensent que l'estime de soi devrait être une priorité. Ils pensent que la vie devrait être facile.
Q Qu'est-ce que vous leur reprochez au juste?
R Leur manque de curiosité, notamment. Les étudiants ne lisent plus le journal. Ils ne se préoccupent presque plus de l'actualité. Ils ne s'intéressent plus aux nouvelles découvertes et à ce qui se passe dans le monde. Ils sont trop occupés à texter leurs amis, à vérifier leur compte Facebook et à écouter leur musique. Mais je pense que les étudiants universitaires devraient être plus curieux que ça. S'ils ne le sont pas, ils ne devraient pas aller à l'université seulement parce que leurs parents leur ont dit qu'il fallait y aller.
Q C'est un constat sévère que vous faites. Pensez-vous vraiment que la plupart des étudiants sont comme ça?
R J'aurais tendance à dire que oui. Bien sûr, il n'existe aucun sondage pour nous dire exactement combien il y en a qui s'insèrent dans cette catégorie. Je ne nie pas qu'il y a aujourd'hui des étudiants qui ont beaucoup de talent et qui travaillent très fort. Il y a 30 ou 40 ans, il y avait aussi des étudiants relax et nonchalants. Mais peu importe, je pense que, oui [la plupart des étudiants sont comme ça].
Q Paradoxalement, vous dites que ce n'est pas de leur faute...?
R Ce n'est pas tant une critique des étudiants que de la société dans son ensemble. L'école est devenue trop facile. On n'a pas insisté sur un certain nombre de choses que les jeunes devaient accomplir. À l'université, on n'a pas eu le choix de s'en accommoder, de telle sorte que plus on avance, plus on nivelle par le bas. On voit surgir ce problème à une foule d'endroits. Les employeurs s'en plaignent, les professeurs aussi - même s'il y en a toujours qui se plaignent de tous leurs étudiants. Mais comme révélateur de cette génération, je pense que c'est un problème assez sérieux.
Q On parle beaucoup de favoriser l'accès aux études supérieures au Québec. Pourquoi croyez-vous qu'il faut admettre moins d'étudiants à l'université?
R On admet tellement d'étudiants à l'université qu'un diplôme de base ne signifie plus la même chose qu'avant. En Ontario, on a admis 40 000 nouveaux étudiants [au cours des cinq dernières années] dans les universités. Pensez-vous que ces 40 000 étudiants sont très talentueux, vraiment motivés et profondément engagés, qu'ils attendaient sagement leur place? Pourtant, on continue d'ajouter tou­jours plus étudiants dans le système universitaire, ce qui diminue la valeur des diplômes.
Q Quelle serait donc la solution?
R Il faut réaliser que ce n'est pas les étudiants qui ont un problème, mais que c'est un résultat des parents mous et des faibles attentes que le système d'éducation a envers eux. Il faudrait donc des standards plus élevés à l'université. Je pense aussi qu'il faut arrêter de baser l'école secondaire sur l'estime de soi, le genre où les élèves remportent un trophée à la fin de l'année. À mon avis, c'est une approche fondamentalement mauvaise. La réalité, c'est que c'est un monde difficile qui les attend à l'extérieur [de l'école]. Je pense qu'il faut créer un sentiment plus grand de compétition entre les étudiants et d'accomplissement chez les jeunes. Je pense aussi qu'il faut arrêter de considérer l'université comme un passage vers le monde adulte. On envoie trop d'étudiants à l'université.
Q En attendant, qu'est-ce que les étudiants devraient faire?
R Je pense que les étudiants vont devoir réaliser qu'ils doivent créer leur propre avenir. Ce n'est pas parce qu'ils ont un diplôme d'une grande université que le monde va s'ouvrir à eux et leur offrir un emploi à 57 000 $ par année. Les étudiants devraient d'abord s'assurer d'être présents en classe, de remettre leurs travaux à temps et de travailler vraiment fort. Bref, ils vont devoir se regarder dans le miroir.

mardi 20 septembre 2011

Présentation de l'enseignement explicite

Excellent document faisant une synthèse sur l'enseignement explicite présenté par l'APPEx : Association Pour la Pédagogie Explicite













Voir ici 

vendredi 16 septembre 2011

La mauvaise éducation










Égide Royer, professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage: «Il n’est pas question de tolérer l’incompétence en éducation».
Photo: Marc Robitaille
La possibilité qu’ont les futurs enseignants au primaire et au secondaire de reprendre une cinquième fois le Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFEE) est une insulte à la profession, croit le professeur Égide Royer
À une époque pas si lointaine, au Québec, un jeune adulte qui annonçait à ses proches son intention d’entreprendre des études universitaires pour devenir enseignant était à peu près certain que cette déclaration susciterait enthousiasme, admiration et respect. En effet, considérait-on, il fallait des qualités rares pour être accepté dans un programme menant à l’enseignement, à commencer par une excellente connaissance du français écrit. 

Aujourd’hui, les réactions à une annonce du même genre sont généralement plus mitigées, la profession d’enseignant ayant beaucoup perdu de son lustre d’antan. Sur plusieurs tribunes, les facultés des sciences de l’éducation des universités sont accusées de faire preuve de laxisme envers les étudiants qui cognent à leurs portes.

La récente décision de la Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec (CREPUQ) de donner aux aspirants enseignants la chance de ne plus être expulsés de leur programme après un quatrième échec au Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFEE) n’arrange en rien les choses et représente même une insulte à la profession, estime Égide Royer, professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage. 

Valoriser la profession«Cette décision me gêne et me déçoit profondément, affirme Égide Royer. Il n’y a pas un métier qui accepterait en ses rangs une personne aux prises avec des lacunes importantes pour exercer ce métier avec compétence et professionnalisme. Dans le cas qui nous occupe, on parle de professionnels de l’éducation auprès de nos enfants, c’est tout dire. Les universités doivent être des milieux où on valorise l’excellence et, à cet égard, elles devraient faire la promotion de la profession d’enseignant, et ce, dès la fin du secondaire, de manière à attirer les meilleurs et les plus forts.»

Rappelons que le TECFEE vise à s’assurer que les futurs enseignants possèdent une maîtrise suffisante du français au moment de se présenter devant un groupe d’élèves. Les étudiants doivent réussir cet examen au cours de la troisième année de leur baccalauréat d’une durée de quatre ans. À peine 25 % d’entre eux le réussiraient du premier coup.    

Si on veut aller chercher la crème des étudiants, il faut aussi qu’ils soient bien payés, soutient Égide Royer. Car l’attirance qu’on peut avoir pour une profession passe également par une rémunération juste et équitable. Après 20 ou 25 ans d’enseignement, ceux et celles qui ont la délicate mission de former nos jeunes devraient ainsi gagner un salaire équivalent à celui d’autres professions, qu’on parle d’architectes, d’avocats ou d’ingénieurs. Et comme c’est le cas pour ces professions et plusieurs autres dont celles de psychologue, d’infirmière et de médecin, il devrait y avoir création d’un ordre professionnel des enseignants, avec exigence de formation continue. 

«Il n’est pas question de tolérer l’incompétence en éducation, dit Égide Royer. À cet effet, un enseignant devrait détenir les exigences de perfectionnement prévues par le code de déontologie de son ordre. S’il démontrait de l’incompétence, ce serait aux membres de son ordre d’examiner la question. En somme, à ses pairs, et non aux syndicats ou encore aux commissions scolaires. 


vu ici

vendredi 9 septembre 2011

What Works: Effective Teaching Strategies for Students with Disabilities??

Quelle est la stratégie d'enseignement la plus efficace auprès des élèves en difficulté?

L'enseignement explicite!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

voir les résultats d'une méta-analyse ici


TRADUCTION DE FRANÇOISE APPY DE FORM@PEX


Ce qui marche
Les stratégies d'enseignement efficaces pour les élèves en difficulté


Les résultats d’une méta-analyse de 2010 viennent de paraître, traitant de l’efficacité sur les apprentissages de diverses stratégies d’enseignement. Au total, 70 études ont été utilisées et synthétisées : Do Special Education Interventions Improve Learning of Secondary Content ? A Meta-Analysis, par Thomas E. Scruggs, Margo A. Mastropieri, Sheri Berkeley et Janet E. Graetz.
La réponse à la question est : Oui, il existe des interventions pédagogiques spécifiques qui améliorent les apprentissages dans le Secondaire.

Quelles actions apportent les preuves de leur efficacité ?  Quelle quantité d’efficacité révèlent-elles ?
Voici un résumé des conclusions :
  1. Stratégies mnémotechniques : hautement efficaces
  2. Organisation spatiale : efficace
  3. Stratégies d’apprentissage en classe (exemple : étude des consignes, stratégies de prise de notes)
  4. Enseignement assisté par ordinateur : modérément efficace
  5. Travail par paires : efficace
  6. Aide aux élèves (exemple : guides d’étude, plans de textes) : prometteur mais nécessite d’autres études
  7. Activité de type Main à la pâte ou apprentissage par l’activité : semble efficace mais nécessite d’autres études
  8. Enseignement explicite : la plus efficace de toutes les stratégies étudiées

Pour consulter la méta-analyse (Remedial and Special Education, Volume 31, No. 6) :http://rse.sagepub.com/content/31/6/437.short (avec abonnement)
Pour consulter un résumé fait par Kyrie Dragoo : http://nichcy.org/research/summaries/abstract80

NYT article on technology in the schools!!!!!! In Classroom of Future, Stagnant Scores

Interesting and extensive article in the Sept. 4 NY Times on the increasing use of technology in the schools for teaching and its failure to have a positive impact on learning.

jeudi 8 septembre 2011

The Beliefs and Behaviors of Star Teachers!!!!!!!

The beliefs of star teachers are compared with those of quitter/failures. Twelve of these beliefs are explained, and examples are given of how they are demonstrated in terms of actual teacher practices. The argument is presented that the strength of these belief systems makes teacher selection more important than training.

mercredi 17 août 2011

Et la créativité ? - Le point sur la recherche en sciences cognitives sur la créativité : la fin d’un mythe




Paru sur le site de http://www.formapex.com
Excellent texte!

Écrit par Françoise Appy
  
Mercredi, 17 Août 2011 18:18

Et la créativité ?

Le point sur la recherche en sciences cognitives sur la créativité : la fin d’un mythe
Le Picador (Pablo Picasso, 8 ans)
Il est un mythe extrêmement répandu dans l’opinion ; il consiste à croire que les méthodes d’enseignement par transmission directe et explicite, n’ont d’autres résultats que de produire des élèves non motivés, passifs et surtout non créatifs. En corollaire, les méthodes par découverte, elles, produiraient des élèves créatifs.
La créativité est un mot à l’image extrêmement positive. Qui pourrait être hostile au développement de cette aptitude ? Les décideurs en éducation en ont fait leur maître mot, justifiant ainsi un projet qui faisait passer la transmission des connaissances et habiletés au second plan, au prétexte que celle-ci inhiberait toute aspiration créative. Mais honnêtement, étaient-ils si favorables que cela à la créativité ? Car depuis plus de 40 ans, comment ont-ils pu ne pas observer que les méthodes pédagogiques constructivistes, au lieu de former des élèves créatifs n’ont donné que des élèves ignorants, agités et incapables d’aucune production personnelle innovante, qu’elle soit artistique ou de l’ordre de la pensée.
Avant toute chose, précisons quelques points sur la notion de créativité. En premier lieu, il ne faut pas confondre créativité et chef d’œuvre artistique, méprise courante. La créativité est la capacité d'un individu à imaginer ou mettre en œuvre un concept ou un objet nouveau  ou à découvrir une solution originale à un problème. Dès lors que nous parvenons à produire une chose nouvelle, originale, indépendamment de sa qualité, alors nous sommes créatifs.
La critique des méthodes de transmission directes, supposées inhiber la créativité des élèves ne repose sur aucune donnée probante. On n’a jamais observé ni quantifié le degré de créativité des élèves en fonction des méthodes pédagogiques suivies. En ce sens, on peut bien parler de mythe ou de croyance.
Mais heureusement, le récent développement des sciences cognitives vient apporter un éclairage susceptible de clore le débat, pour autant que les « croyants » ouvrent leurs oreilles et leurs esprits à ce type d’argument.
Avant d’en savoir plus, quelques exemples pour montrer qu’a priori l’idée selon laquelle l’acquisition de connaissances, l’entraînement, le sens de l’effort, la mémorisation inhiberaient la créativité. Imaginons le petit Joyce dans son école dirigée par les Jésuites dans les années 1890. La discipline était dure, l’enfant devait retenir des choses, s’entraîner encore et encore. Dans de telles conditions de toute évidence, sa créativité aurait due être brisée à tout jamais. Il aurait même dû perdre toute humanité si l’on en croit certains. Néanmoins, chacun connaît l’œuvre de James Joyce et l’on peut dire que sa créativité n’a pas souffert de sa formation scolaire.
Tournons-nous vers l’Espagne et imaginons un instant le petit Pablo apprenant sur les genoux de son père. À l’âge de 12 ans, il avait mémorisé et il maîtrisait toutes les techniques traditionnelles utilisées par les artistes européens au cours des siècles. Lui aussi n’aurait jamais dû parvenir à quoi que ce soit.  Son entraînement et sa pratique intensive aurait dû tuer dans l’œuf toute velléité créative. Qui oserait dire aujourd’hui que Picasso n’a pas été créatif et cela indépendamment du jugement que l’on peut porter sur son œuvre ?
Et que dire des musiciens, des danseurs, des sportifs, des scientifiques qui passent des heures à pratiquer, à répéter, à essayer, à intégrer des connaissances ? Rostropovitch aurait-il eu la destinée artistique que l’on connaît s’il avait appris la musique par découverte, sans pratique intensive, sans acquisition, au gré de ses envies et de l’environnement ?
R. Weisberg  [1] est professeur de psychologie au College of Liberal Arts, Temple University. Ce psychologue cognitiviste s’est intéressé à la question de la pensée créative et aux processus cognitifs impliqués dans le phénomène de production de nouveautés : solutions à des problèmes, créations artistiques, théories scientifiques, inventions. Il a publié des articles étudiant les mécanismes cognitifs impliqués dans la résolution de problèmes et d’autres examinant les processus cognitifs propres à la pensée créative. Il a aussi étudié la pensée créative dans ses plus hauts niveaux, par des études de cas comme Edison, Picasso, Charlie Parker.
Tous les travaux de Weisberg parviennent à la conclusion « qu’il y a des preuves qu’une immersion profonde est nécessaire dans une discipline avant de produire quelque chose d’une grande nouveauté. » Autrement dit, l’entraînement ne tue pas la créativité, il l’engendre.
En se penchant sur le processus créatif, Weisberg a démonté l’idée du mythe de l’inconscient comme source de produits créatifs complets. (Weisberg 1986, 2006). Les créations originales ainsi n’apparaissent pas subitement (sous l’effet de « bonds imaginatifs ») et dans leur état fini. Il a mis en évidence le cheminement créatif qui procède de manière continue et graduelle en s’appuyant sur l’expérience. Cela est illustré par le test de la bougie. On donne à une personne une bougie, une boîte d’allumettes et une boîte de punaises en lui demandant de fixer la bougie au mur. La plupart des personnes essaient de fixer la bougie sur le mur ou de la coller avec de la cire fondue. La solution la plus simple consiste à utiliser la boîte comme un support de bougie et de la fixer au mur;  parce que  cette méthode implique d’utiliser la boîte d’une façon nouvelle, on la considère souvent comme nécessitant une aptitude créative. Weisberg a examiné les protocoles verbaux (descriptions très détaillées des processus de pensée des sujets) et a noté que tous les sujets qui ont trouvé la solution, ont d’abord commencé par les méthodes habituelles. Quand celles-ci ont échoué, alors, ils ont expérimenté d’autres options, chacune s’appuyant sur l’idée précédente. Un sujet a d’abord tenté de punaiser la bougie, puis de planter des punaises juste à côté de la bougie, puis finalement de punaiser la boîte. Cela montre que la solution est venue non pas d’un bond de créativité mais d’une extension des expériences précédentes.
En approfondissant des œuvres comme Guernica, la neuvième symphonie de Beethoven ou des découvertes comme celle de l’ADN Weisberg montre que dans chaque cas, les étapes progressives (dessins préliminaires, thèmes expérimentaux, ou modèles ratés) sont identifiées comme venant d’une idée (thème ou image) et conduisant à la suivante.  Les idées qui apparaissent comme neuves ou originales émergent encore incomplètement formées des profondeurs des génies : elles sont le fruit progressif d’un effort en constante  évolution.
Dans un sens, la théorie de Weisberg est que la créativité n’existe pas, tout au moins en tant que processus unique. Mais penser que la créativité n’est pas un processus unique ne signifie pas que les productions ou idées authentiquement créatives n’existent pas. La créativité peut en fait, être comparée avec la paille du proverbe, qui brise le dos du chameau [2]. La paille elle-même n’a rien d’extraordinaire; le résultat extraordinaire est l’effet de la paille sur le chameau. De la même manière, la créativité pourrait, bien que composée d’un processus très ordinaire, avoir des résultats extraordinaires. La différence entre des individus plus ou moins créatifs peut être attribuée auxtypes de problèmes à résoudre, à l’expertise et aux expériences mises en œuvre pour résoudre les problèmes ainsi que la motivation à trouver une solution unique. (Weisberg, 1993, 2006).
Ainsi, la créativité peut être améliorée de deux manières principales : en augmentant le niveau d’expertise et en augmentant l’engagement et la persévérance, c’est-à-dire en permettant à l’individu de continuer à construire quand les premières tentatives ont échoué.  En citant la règle des 10 ans  selon  laquelle les données suggèrent plusieurs années d’apprentissage et de pratique avant que des chefs-d’œuvre ne soient accomplis dans diverses disciplines, Weisberg postule quel’immersion dans une discipline est la clé d’un comportement de haute créativité. Il suggère que si nous avions accès à toutes les connaissances disponibles chez un penseur créatif, nous serions capables de voir clairement d’où viennent exactement les nouvelles idées. Dans cette perspective, une nouvelle idée peut ne pas sembler aussi neuve que cela, mais plutôt être simplement l’extension logique d’idées déjà existantes. Selon Weisberg, ce sont simplement nos connaissances limitées qui nous laissent croire qu’une idée représente un nouveau bond conceptuel.
La psychologie cognitive nous confirme donc ce que l’expérience d’enseignement en primaire révèle :la créativité a besoin de s’appuyer sur des connaissances, des expériences, une pratique intensive. Elle ne naît pas du vide. Les travaux de Sweller [3] sur la charge cognitive contribuent eux aussi à cette compréhension : pour que les informations stockées en mémoire à long terme soient manipulées, remaniées et donnent naissance à des informations nouvelles, il faut d’abord les avoir acquises durablement donc mémorisées. Il peut s’agir d’informations telles que des connaissances, des habiletés, des expériences. Pour faire court, la créativité ne jaillit pas du néant.
L’expertise est un facteur déterminant dans la créativité. À ce propos, il faut redire toute l’importance des travaux d’Adriaan De Groot, [4] psychologue cognitiviste néerlandais bien connu pour ses travaux sur les joueurs d’échecs. Ses recherches commencèrent vers 1965 mais sont toujours d’actualité et furent confirmées par la recherche postérieure. Il voulait déterminer ce qui, sur le plan cognitif, permettait aux joueurs experts de toujours gagner contre des amateurs. L’hypothèse de départ était que les joueurs experts s’engageaient dans une recherche très profonde et complexe, considérant toutes les conséquences des  multiples mouvements possibles. Il n’a pas pu confirmer cette hypothèse mais a découvert au contraire que la seule différence entre les grands maîtres et les amateurs résidait dans la mémorisation des configurations de jeu de parties ayant eu lieu. Un grand maître aux échecs ne possède pas un mystérieux talent créatif impliquant un processus cognitif complexe et spécifique. Il sait « simplement » reconnaître un très grand nombre de configurations rencontrées au cours des parties et connaît les mouvements qui y répondront de la meilleure manière. Cette habileté s’acquiert par des années de pratique intensive au cours desquelles des dizaines de milliers de configurations avec leurs déplacements sont stockées en mémoire à long terme. Les chercheurs estiment que les maîtres aux échecs peuvent reconnaître environ 50 000 configurations de parties. L’expertise est donc  entièrement dépendante du contenu de la mémoire à long terme.
Force est donc de constater que, contrairement à l’idée reçue, l’enseignement explicite et direct, par sa structure et ses ambitions, présente toutes les caractéristiques d’une méthode pédagogique propre à susciter la créativité. Les professeurs Anderson, Reder et Simon [5] de l’université Carnegie Mellon confirment eux aussi cette conclusion : «  Toutes les preuves montrent que les véritables compétences n’apparaissent qu’à l’aide d’une pratique intensive ».  En occultant aux enfants le rôle de la pratique, de la mémorisation, de l’expérience renouvelée, on les empêche d’accéder au matériau nécessaire pour maîtriser les compétences et faire preuve d’une véritable créativité.


[1] Voir en particulier les ouvrages suivants :
- Weisberg, R. W. (1993). Creativity: Beyond the myth of genius. New York: Freeman
- Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts. Hoboken, NJ: John Wiley.
- Weisberg, R. W. & Reeves, L. M. Cognition: From memory to creativity. Under contract with John Wiley Publishers; expected publication 2009
- Weisberg, R. W. (1986). Creativity: Genius and other myths. New York: Freeman.
[2] C'est le dernier brin de paille qui brise le dos du chameau (proverbe anglais).
[3] La charge cognitive - Théorie et application, Lucile CHANQUOY, André TRICOT, John SWELLER, Armand Colin (coll. U) , 10/2007, 293 p.
[4] De Groot, A. D. (1965). Thought and choice in chess De Groot, A. D., & Gobet, F. (1996). Perception and memory in chess. Assen: Van Gorcum